MILLI EGITIM BAKANLIGI 18

MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI 18. MĠLLĠ EĞĠTĠM ġURASI

EĞĠTĠMDE 2023 VĠZYONU

―ÖĞRETMENLERĠN YETĠġTĠRĠLMESĠ, ĠSTĠHDAMI VE MESLEKĠ GELĠġĠMĠ‖

KONYA BÖLGE KOMĠSYONU KOMĠSYON RAPORU



A. MEVCUT DURUM

A.1. ÖĞRETMEN YETĠġTĠRĠLMESĠ

KuruluĢ amacına paralel olarak baĢlangıçta eğitim fakülteleri öğretmen yetiĢtiren tek

yüksek öğretim kurumu olmasına rağmen bugün çeĢitli nedenlerle öğretmen kaynağının

geniĢletildiği ve baĢka fakültelere de bu görevin yüklenmek istendiği dikkati çekmektedir.

Günümüzde öğretmen kaynağı olarak; eğitim fakülteleri, fen ve edebiyat fakülteleri, ilahiyat

fakülteleri, beden eğitimi spor yüksek okulları, açık öğretim fakülteleri, sağlık bilimleri

fakülteleri, sağlık meslek yüksekokulları, iletiĢim fakülteleri ve teknoloji fakülteleri de bu

grubun içinde yer almaktadır.



A.2. ĠSTĠHDAMI

Lisans mezunu öğretmen adayları, ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı özel ya

da devlete ait eğitim kurumlarında istihdam edilmektedir. Öğretmen adaylarının devlet

kurumlarında görev alabilmeleri için KPSS sınavında baĢarılı olmaları gerekmektedir. KPSS

sınavında baĢarılı olan adaylar, kadrolu, sözleĢmeli ve ders ücretli olmak üzere üç farklı

biçimde görev almaktadır. Özel öğretim kurumları da öğretmenlerini Milli Eğitim

Bakanlığınca belirlenen usul ve esaslara göre seçmektedir.

2009-2010 yıllarında MEB istatistik verilerine göre1 Türkiye’de;

1. Okul öncesi eğitim alanında toplam okul sayısı: 26.681, öğrenci sayısı 980.654,

öğretmen sayısı 42.716,

2. Ġlköğretim alanında toplam okul sayısı 33.310, öğrenci sayısı 10.916.643,

öğretmen sayısı: 485.677’dir.

3. Ortaöğretim alanında toplam okul sayısı: 8.913, öğrenci sayısı 4.240.139,

öğretmen sayısı 206.862’dir.

4. Mevcut norm hesaplama kriterlerine göre öğretmen sayısı 717.824 olmalıdır.

Fakat buna rağmen halen görev yapan öğretmen sayısı 584.507’dir. Bu verilere

göre toplam öğretmen açığı 133.317’dir.2 Öte yandan yaklaĢık 320.000 öğretmen

adayı, atama beklemektedir.

A.3. MESLEKĠ GELĠġĠMĠ

Günümüzde iletiĢimin hızlanması, bilim ve teknolojideki değiĢmeler ve buna bağlı

bağlı olarak ortaya çıkan sosyal, ekonomik ve kültürel değiĢmelerden dolayı eğitimde de

değiĢimlerin yaĢandığı bilinmektedir. Okul kavramı, okullarda kullanılan öğretim yöntemleri

ve müfredatı giderek değiĢmekte ve bütün bunlara bağlı olarak öğretmenin görev, rol ve

sorumlulukları çeĢitlenerek artmaktadır. Bu değiĢiklikler göz önünde bulundurulduğunda

öğretmen yetiĢtirmede sadece hizmet öncesi eğitim tek baĢına yetersiz kalmaktadır. Yeni

öğretmenlerin sisteme uyum sağlamaları, mevcut öğretmenlerin ise meslekle alakalı

değiĢikliklere ayak uydurabilmeleri ve bilgilerini güncelleyerek kendilerini geliĢtirmeleri için

sürekli olarak hizmet içi eğitimle desteklenmelerine ihtiyaç vardır.

Ülkemizde öğretmenlerin hizmet içi eğitimi MEB’e bağlı Hizmet Ġçi Eğitim Dairesi

BaĢkanlığı tarafından yürütülmektedir. 1993 yılında Hizmet Ġçi Eğitim Dairesi BaĢkanlığı bir





1

T. C. Millî Eğitim Bakanlığı (2010). 2009 Yılı Faaliyet Raporu: Millî Eğitim Bakanlığı Ġç Denetim Birimi

BaĢkanlığı, Ankara.

2

T. C. Millî Eğitim Bakanlığı (2010). 2009 Yılı Faaliyet Raporu: Millî Eğitim Bakanlığı Ġç Denetim Birimi

BaĢkanlığı, Ankara.

genelge ile merkezi hizmet içi eğitim faaliyetlerinin yanı sıra Bakanlık taĢra teĢkilatına da

yetki vererek mahalli hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesinin önünü açmıĢtır.

Öğretmenlerin mesleki geliĢimleri için Milli Eğitim Bakanlığı Hizmet içi Eğitim Daire

BaĢkanlığınca her yıl hizmet içi eğitim planı yayınlanmaktadır. Bu amaçla da Türkiye

genelinde de bakanlığımızın 7 adet hizmet içi eğitim enstitüsü bulunmaktadır. Bakanlığımızca

2009 yılında düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerine 930 faaliyete 45102 katılımcı

katılmıĢtır.

Eğitim-öğretim yılının baĢlangıcında ve bitiminde ilköğretim okullarında seminer

çalıĢmaları yapılmaktadır.

Tüm kamu görevlilerinde olduğu gibi mesleğe yeni baĢlayan öğretmenler için de

meslekteki birinci yıl adaylık dönemi olarak değerlendirilmektedir. Bu süreç, adayların okulu

ve sistemi tanımalarına kendi yeterliklerinin veya zayıf yanlarının farkına varmalarına,

eksiklerini gidermelerine ve mesleğe daha güvenle baĢlamalarına yardımcı olmak üzere

düĢünülmüĢtür.

Okul-üniversite iĢ birliği yoğun olarak öğretmenlik uygulamaları dersleri çerçevesinde

görülmektedir. Zaman zaman hizmet içi eğitim çalıĢmaları için de iĢ birliği yapılmaktadır.



B. DÜNYADAKĠ GELĠġMELER

B.1. ÖĞRETMEN YETĠġTĠRĠLMESĠ

Öğretmen yetiĢtirilmesi konusunda farklı ülkelerde farklı uygulamalar bulunmaktadır.

Örnek olarak Almanya, Finlandiya, Amerika, Japonya, Ġngiltere Fransa ve Norveç’teki

uygulamalar hakkında bilgi verilmiĢtir.



ALMANYA

Almanya’da eyaletlere göre farklılıklar olmakla birlikte ilkokullarda sınıf öğretmenliği

için en az 3, ortaöğretim alan öğretmenliği için en az 4 yıllık öğretmenlik eğitimi ve bu

eğitimin üniversitelere bağlı ya da bağımsız, ancak üniversite düzeyinde yetkilere sahip

eğitim yüksek okullarında verilmesi ilkesi tüm eyaletlerce benimsenmiĢtir. Üniversite

eğitiminden sonra iki yıl staj yapılmaktadır. Almanya’da öğretmenlik eğitimlerini

tamamlayan öğretmen adaylarının öğretmenliğe atanmaları için her eyaletteki Devlet Sınav

Dairesi tarafından yapılan I. Devlet Sınavını baĢarmaları zorunludur. Adayların alan bilgisinin

sınandığı bu sınavı baĢaranlar, stajyer öğretmen olarak bir okulda görevlendirilir ve iki yıl

süren stajyerlik durumuna baĢlar.



FĠNLANDĠYA

Fin kültüründe, öğretmenlik mesleği, toplumdaki en önemli mesleklerden biri olarak

değerlendirilir ve öğretmen eğitimine çok fazla yatırım yapılmaktadır. Öğretmenliğe

baĢvuranların sadece %15 i iĢe kabul edilmektedir. Hiç kimse yüksek lisans mezuniyet

derecesi olmadan öğretmenlik yapamamaktadır. ĠĢe kabul edildikten sonra da öğretmenler,

tatilleri boyunca sürekli olarak, bilgilerini ve yeteneklerini artırmak için kurslara

gönderilmektedir.



AMERĠKA BĠRLEġĠK DEVLETLERĠ

ABD’de bulunan 1800 üniversitenin 750’sinde eğitim fakültesi veya kolej vardır.

Buralarda öğretmen eğitimi 4 aĢamalıdır:

1- Liberal Eğitim

2- Alan Bilgisi

3- Profesyonel Eğitim

4- Uygulama Eğitimi

Amerika’da öğretmen adayları bir ya da iki yıllık kolej ön eğitimi almalarının yanı sıra

Amerika genelinde uygulanmakta olan Skolastik Tutum Testi (SAT) veya Amerikan Kolej Test

(ACT)’e girmek zorundadırlar. Bu sınavlardan birinden aldıkları puanı lise diplomasını ve mezun

oldukları okuldan alacakları referans mektuplarını girmek istedikleri bölüme verirler. Ancak

bölüm tarafından yapılan kiĢisel mülakat sınavından geçenler bu bölümlere alınırlar.

Üniversiteler öğrenci alımında önceliği, SAT’da veya ACT’de gerekli puanı alan ve lisede ilk %

25’e girenlere tanırlar.



JAPONYA

Japon eğitim sisteminde iki önemli sınav vardır. Bunlardan birincisi liseye giriĢte diğeri

üniversiteye giriĢte uygulanır. Üniversite giriĢ sınavı iki aĢamalı olup, ilkine tüm lise mezunları

girebilir. Ġkinci sınavı üniversiteler birinci sınav sonuçlarını da göz önünde bulundurarak

kendileri yaparlar. Öğretmen yetiĢtiren kurumlar ise bu sınavın yanında adayların yetenek ve

tutumlarını ölçen testler uygularlar. Japonya’da öğretmen maaĢlarının yüksek olması bu mesleğe

yönelimi artırmaktadır. Kontenjan sınırlı olduğundan adayları seçmek için bir dizi sınav

yapılmaktadır.

Japonya’da hizmet öncesi eğitim adayların öğretmenlik yapacağı okul türüne göre değiĢir.

Ayrıca adayların pedagojik formasyon sertifikası alması gerekir. Bu sertifikalar mezun olunan

okul türüne ve öğretim seviyesine göre kalıcı, özel ve geçici olmak üzere üç çeĢittir. Ayrıca

engelli öğrenci öğretmenliği için genel bir sertifika verilmektedir.



ĠNGĠLTERE

Ġngiltere’de ve Ġskoçya’da öğretmen olabilmek için herhangi bir sınav olmayıp lisede

yapılan mesleki yönlendirme ile adaylar seçilir. Bunun yanı sıra orta öğretimde iken girmek

istediği bölümle ilgili en az iki dersten ―A‖ ile mezun olmuĢ olmak, matematik, fen ve Ġngilizce

derslerinden de ―C‖ ile mezun olmak gerekmektedir. Ayrıca sağlık raporu ve referans mektupları

da gereklidir. Akademik eğitim Ġskoçya’da dört yıl, bazı yerlerde de üç yıldır ve diğer derslerin

yanında din dersi zorunludur. Bütün Ģartları yerine getiren öğrenciler dört yıl sonunda ―Kaliteli

Öğretmen‖ sertifikası ile birlikte lisans diploması almaya hak kazanırlar.

Öğretmen olabilmek için akademik eğitim yeterli değildir. Ayrıca pedagojik formasyon

için profesyonel eğitim dedikleri bir yıllık lisans üstü eğitim görmeleri gerekir. Burada elde

edilen baĢarıyı diğer üniversitelerden gelen akademik bir jüri değerlendirir.



FRANSA

Öğretmen yetiĢtirme iĢi Öğretmen YetiĢtirme Enstitülerinin (IUFM) ve Yüksek öğretmen

okullarının iĢidir. Bu okullara girmek için, baĢarı testinden geçer puan almıĢ olma, iki yıllık ön

eğitim almıĢ olma ve üniversite mezunu olma Ģartları aranır. GiriĢte orta öğretim baĢarı puanının

etkili olmasının yanında, referans mektupları da gerekir. Öğrencilere okul türlerine göre sertifika

verilir. Bu sertifikayı alanlar öğretmenlik yapma hakkına kavuĢur. Fransa’da öğretmen olmada ya

da IUFM`lere girmede yaĢ sınırı yoktur.



NORVEÇ

Okul öncesi eğitim kurumlarında (3-5 yaĢ) görev almak isteyenlerin en az 3 yıllık bir

eğitim fakültesi öğrenimi görmüĢ olmaları beklenmektedir. Benzer Ģekilde bir ilköğretim

okulunda (6-12 yaĢ) görev almak isteyen öğretmen adaylarından ise en az 3 yıllık sınıf

öğretmenliği veya branĢ öğretmenliği öğrenimi görmüĢ olmaları istenmektedir.

Ġlköğretim III. Kademe olarak da adlandırılan ―alt öğretim‖ (13-15 yaĢ) seviyesinde

görev alacak öğretmenlerin en az 4 yıllık bir sınıf öğretmenliği veya branĢ öğretmenliği

sertifikasına sahip olmaları beklenmektedir. Üst ortaöğretim (16-19 yaĢ) seviyesi öğretmen

adaylarından ise 5-6 yıllık bir üniversite öğrenimi ve öğretim yapacağı branĢta en az 1 yıllık

deneyim aranmaktadır.

Sonuç olarak, dünyadaki birçok ülkede: Öğretmen yetiĢtirme en az lisans eğitimiyle,

üniversiteler tarafından gerçekleĢtirilmektedir. Hatta bazı ülkelerde öğretmen olmak

lisansüstü eğitimi gerektirmektedir. Stajyerlik uygulamasına bütün ülkelerde önem

verilmekte; fakat ülkeden ülkeye süresi farklılık göstermektedir. Yabancı ülkelerin çoğunda

öğretmen adaylarına lisans eğitiminden sonra öğretmenliğe geçiĢ sınavı yapılmaktadır.

Öğretmenliğe atananların meslek içinde geliĢimlerini sağlamaları bir zorunluluk haline

getirilmiĢtir. Hizmet içinde öğretmenlerin sağladığı geliĢmelere göre ücretlerinde ve

kariyerlerinde geliĢmeler yapılmaktadır.



B.2. ĠSTĠHDAMI

Öğretmen olmaya hak kazanmıĢ adayların istihdamı konusunda Almanya, Ġngiltere ve

Japonya’daki uygulamalar hakkında bilgi verilmiĢtir.



ALMANYA (Hamburg)

Hamburg’da öğretmen olabilmek için Öğretmen Sınav Kurumu tarafından yapılan iki

aĢamalı bir sınavdan geçmek zorunluluğu vardır. Yasa ve yönetmelikte belirtilen esaslara

uygun olarak yükseköğrenimlerini ve uygulama çalıĢmalarını baĢarıyla tamamlayan adaylar,

birinci devlet sınavına girerler. Bu sınav adayların öğretmenlik alanı için gerekli olan bilgi,

beceri ve yeterlikleri kazanıp kazanmadıklarını belirlemeye yönelik olup, yazılı ve sözlü

olarak iki aĢamada gerçekleĢtirilir. Birinci devlet sınavında baĢarı olan öğrenci kendine bir

staj yeri bulmak durumundadır.

Staj dönemi genellikle iki yıl sürer ve sonunda bir sınava daha girilir. Stajyerlik

dönemini baĢarıyla tamamlayanlar ikinci devlet sınavına alınırlar. Bu sınav da yazılı ve sözlü

olarak yapılır. Bu sınavda öğretmenlik için gerekli davranıĢların kazanılıp kazanılmadığına

bakılır. Staj sonunda yapılan ikinci devlet sınavında baĢarılı olan öğrenci artık öğretmen

olarak görev yapabilir.

Öğretmen adayları, hazırlık sürecini baĢarıyla tamamlamalarının ardından resmî

okullara kadrolu iĢ için baĢvurabilirler. Öğretmen, görev yapacağı okulu kendisi bulmak

zorundadır.



ĠNGĠLTERE

Ġngiltere’de herhangi bir okula öğretmen olarak atanabilmek için öncelikle ―Nitelikli

Öğretmen Statüsü‖nü kazanmıĢ olmak gerekir. Bunun için de Eğitim ve Ġstihdam Bakanlığı

tarafından yetkinleĢtirilmiĢ bir Temel Öğretmen Eğitimi kursunu bitirmiĢ olmak gerekir.

Yerel eğitim otoriteleri ya da okul yönetimleri ihtiyaç duydukları öğretmen için ulusal

düzeyde yayınlanan Eğitim Dergisi’ne ilan verirler. Ġlgilenen öğretmenler baĢvuru formunu

doldurarak baĢvuruda bulunurlar. BaĢvuru sahipleri içinden uygun görülen öğretmen ya da

öğretmenler mülakata çağrılır. Mülakat sonucunda seçilen öğretmen ya da öğretmenler ile

okul yönetimi sözleĢme imzalar ve öğretmen ataması gerçekleĢtirilmiĢ olur.

Ġlköğretim okulu öğretmenliği için ulusal standartların yanı sıra, ilköğretim çağındaki

çocukların eğitimi ile ilgili bir eğitim almıĢ olmaları gerekir.

Ġngiltere’de okullardaki yönetim kurulları, okulda çalıĢanların iĢe alınması veya iĢten

çıkarılması hakkındaki bütün sorumluluğa sahiptir. Okulun yaptığı ilân üzerine istenen Ģartları

taĢıyan adaylar, okul yönetimince hazırlanmıĢ olan baĢvuru formunu doldurarak baĢvuruda

bulunur. Okul yönetimi adayları görüĢmeye alır. GörüĢme sonucunda uygun olan öğretmen

ile sözleĢme imzalanır.



JAPONYA

Japonya’da ilkokulda öğretmenlik yapmanın ilk koĢulu üniversite mezunu olmak ve

―öğretmenlik pedagojik formasyon sertifika‖sını almaktır. Öğretmen sertifikaları sürekli ve

geçici olmak üzere iki tiptir. Normal sertifikalar ülke genelinde, geçici sertifikalar ise yalnızca

verildikleri il sınırları içinde geçerlidir. Normal sertifikaların da birinci ve ikinci sınıfları

vardır. Birinci sınıf sertifika sahibi olan asıl, ikinci sınıf sertifika sahibi olanlar ise, yardımcı

öğretmen olarak atanırlar.

Öğretmenlerin göreve baĢlatılmasında yetkili olan kurul, Yerel Eğitim

Komisyonları’dır. Öğretmenlik sertifikası alan kiĢiler, bölge eğitim kuruluna baĢvurarak

görev isterler. Resmî okullarda görev alacak öğretmenler için her ilde var olan o ile bağlı

eğitim komitesi tarafından yapılan öğretmen seçme sınavını kazanmıĢ olmak gerekir.



B.3. MESLEKĠ GELĠġĠMĠ

Öğretmenlerin mesleki geliĢimi konusunda Fransa, Japonya, Ġngiltere ve

Almanya’daki uygulamalar hakkında bilgi verilmiĢtir.



FRANSA

Fransa'da öğretmenlere düzenlenen personel geliĢtirme etkinliklerini üç baĢlık altında

toplamak mümkündür. Bunlar;

1- Yönetim tarafından düzenlenen etkinlikler,

2- Öğretmenlerin kendi seçtikleri etkinlikler,

3- Yönetsel yarıĢmalar ve sınavlar için yönetimin benimsediği ve düzenlediği

etkinliklerdir.

Personel geliĢtirme etkinlikleri, üniversitelerin öğretmen eğitimi enstitülerinde, yüksek

eğitim kuruluĢlarında ve okullarda yapılır. Öğretim, ev sahibi kurum kadrosu veya

müfettiĢler, iĢ dünyasındaki kiĢiler ve uzmanlaĢmıĢ eğitimciler tarafından gerçekleĢtirilir.



JAPONYA

Japonya'da eğitim personelinin geliĢtirilmesi beĢ değiĢik Ģekilde uygulamaya

konulmaktadır. Bunlar;

1) Okul içi eğitim,

2) Uzak bölgelerde, öğretmenlerin çalıĢma grupları oluĢturarak kendi kendilerine

gerçekleĢtirdikleri informal eğitim faaliyetleri,

3) Eğitim merkezlerinde (bölge ve yerel) verilen eğitim,

4) Eğitim bakanlığı tarafından devlet eğitim merkezlerinde okul müdürleri, müdür

yardımcıları ve program danıĢmanlarına verilen eğitim,

5) 1978'den itibaren kurulmaya baĢlayan ve devlet tarafından finanse edilen 3 eğitim

kurumunda, yılda bir olmak üzere lisansüstü eğitim amacıyla, birkaç yüz kiĢilik çalıĢan

öğretmen grubuna verilen iki yıllık eğitimdir.



ĠNGĠLTERE

Personel geliĢtirmeye çok önem veren Ġngiltere, bu hizmeti değiĢik kurumlar

aracılığıyla sunmaktadır. Özellikle öğretim yılı içinde düzenlenen geliĢtirme programlarında

üniversiteler, bölge eğitim yetkilileri, okullar, ―Manpower Services Commission‖ adı verilen

kurumlar görev yapmaktadır. Personel geliĢtirme etkinlikleri, öncelikle o bölgenin, öğretim

dalının, öğretmenlerin gereksinmeleri, karĢılaĢılan sorunlar ve beklentiler saptandıktan sonra

düzenlenmektedir. Öğretim kurumlarında aynı dalda görev yapan öğretmenler sorunları önce

görüp çalıĢmalarıyla tartıĢmaktadırlar. Sonra yerel düzeyde ele alınmakta, daha sonra ise

yükseköğretim kurumlarında, bilimsel düzeyde ele alınarak çözüm aranmaktadır. GeliĢtirme

programlarını baĢarı ile bitirenlere de yeni olanaklar tanınmaktadır.



ALMANYA

Almanya'da geliĢtirme kursları eyaletlerin sorumluluğundadır. Her eyaletteki Eğitim

ve Kültür Bakanlığı, okullar için yüksek bir otorite ve devlet memuru olan öğretmenlerin

iĢvereni olduğu için geliĢtirme faaliyetlerinden de sorumludur. Eyalet öğretmenlerin

geliĢtirilmesini üç kısma ayırır; merkezi, bölgesel ve yerel. Buna ek olarak geliĢtirme

etkinlikleri bir okulla ya da doğrudan öğretmenin kendisiyle organize edilir.



C. SORUNLAR VE ÖNERĠLER

C.1. ÖĞRETMEN YETĠġTĠRĠLMESĠ

SORUNLAR

1. Öğretmenlik mesleğine ve öğretmen yetiĢtirmeye yönelik alınan kararlar, bilimsel

ve çağdaĢ bir anlayıĢla değil; politik ve popülist bir anlayıĢla alınmaktadır. Ayrıca,

öğretmen yetiĢtirmeyle ilgili alınan kararlar sıklıkla değiĢtirilmektedir. Dolayısıyla

öğretmen yetiĢtirmede sürekli bir geliĢme sağlanamamaktadır.

2. Öğretmen yetiĢtiren yüksek öğretim kurumlarında uygulamalı derslere yeterince

yer verilmemekte, öğretmenlik mesleği içselleĢtirilememekte, mesleki heyecan ve

ideal oluĢturulamamaktadır. Eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği bölümünde

öğrenim gören öğretmen adayları, birleĢtirilmiĢ sınıf eğitimini yeterince

almamaktadır. Ayrıca tüm öğretmen adayları eğitim yönetimi hakkında yeterli

donanımı bulunmadan mezun olmaktadırlar. Bu durum atandıkları ilk dönemlerde

öğretmenlik ve idari görevlerine bağlı olarak sorunlar yaĢamalarına neden

olmaktadır.

3. Öğretmen yetiĢtirme konusunda Milli Eğitim Bakanlığı’yla YÖK arasında Eğitim

fakültelerine alınacak öğrenciyle, istihdam edilecek öğretmen sayısı arasında

sağlıklı bir planlama yapılmamaktadır.

4. 2009-2010 yılında fen-edebiyat fakültesi mezunlarının da öğretmenlik formasyonu

alarak öğretmen olabilmelerine fırsat verilmesi öğretmen yetiĢtirmede geriye

dönüĢü ifade etmektedir.

5. Eğitim fakültelerinin sayısı ülkenin gereksinim duyduğu öğretmenlerin

yetiĢtirilmesi bakımından yeterli düzeye ulaĢmıĢtır. Buna rağmen ikinci öğretim

uygulamaları devam etmektedir. Eğitim fakülteleri istihdam olanakları ve öğretim

kadrolarını gözetmeksizin yeni programlar açmaktadırlar. Ayrıca bu uygulama

sayıca yetersiz olan öğretim elemanlarına aĢırı derecede ders yükü getirmekte ve

onların kendilerini yenilemeleri ve alanlarıyla ilgili yayın yapmalarını

zorlaĢtırmaktadır.

6. Ortaöğretimden sonra eğitim fakültelerine kayıt yaptırmaya gelen öğrencilerde ve

diğer fakültelerin lisans programlarını tamamlayarak ―alan öğretmeni‖ olmak için

öğretmenlik formasyonuna yönelik yüksek lisans programlarına devam etmek

isteyen öğretmen adaylarında ,öğretmenlik mesleğine (yürüteceği alana) engel

olmayacak sağlık koĢulu aranmalıdır.

7. Uzaktan eğitim yoluyla öğretmen yetiĢtirilmesi, önemli bir sorundur.

8. Meslekî teknik eğitime öğretmen yetiĢtiren fakülteler kapatılmıĢtır.

9. Anadolu Öğretmen Liselerinden mezun olanlar öğretmenliğe giriĢteki ek puan

uygulaması nedeniyle diğerlerine göre avantajlı durumda olmasına rağmen , eğitim

fakültelerine kaynaklık etme derecesi yeterli düzeyde değildir.

10. Eğitim fakültelerinin kuruluĢlarından bugüne kadar yaĢadığı en önemli sorun,

öğretim elemanı sayısının yetersiz olmasıdır. Eğitim fakültelerindeki öğretim

elemanlarının sayıca yetersizliğinin yanı sıra nitelikleri de eleĢtiri konusudur.

Ayrıca akademik çalıĢmalara çok fazla yoğunlaĢma olduğundan, akademisyen-

lerimiz milli eğitim sistemine yabancı, uygulama ortamları olan okullardan kopuk

birer teorisyen görüntüsü çizmektedirler.

11. Eğitim fakültelerinde anlatılan kaynak kitaplara iliĢkin sorunlar vardır.





ÖNERĠLER

1. Öğretmenlik mesleğine ve öğretmen yetiĢtirmeye yönelik alınan kararlar, politik,

popülist ve ideolojik anlayıĢlardan bağımsız olarak bilimsel ve çağdaĢ bir anlayıĢa

dayalı olarak alınmalıdır. Öğretmen yetiĢtirmeye yönelik alınan kararların

sonuçları alınmadan sık sık değiĢtirilmemelidir.

2. Öğretmen adaylarının sınıf ortamlarındaki deneyimlerini artırmak amacıyla okul

ve fakülte iĢ birliği ile öğretmenlik uygulamaları daha yeterli ve etkili duruma

getirilmeli, uygulamalar Ģehir merkezleri yanında kırsal alanda da yapılmalıdır.

Eğitim fakültelerindeki öğrenim süresinin 4+1 yıla çıkarılması ve son yılın

tamamen okul deneyimi ve öğretmenlik uygulamasına ayrılması gerekir. Bu

uygulama yapılırken, öğretmen adayları eğitim fakültelerindeki aldıkları mevcut

dersler ilaveten artı bir yıl olarak da okullarda öğretmen yardımcısı olarak

istihdam edilmeli ve belli bir ücretle iĢ güçlerinden faydalanılmalıdır. Bu

uygulama süresince öğretmen yardımcısı olarak istihdam edilen öğretmen

yardımcıları en az kendi branĢında 3-4 ayrı kurumda görevlendirilerek farklı

nitelikli bu kurumlarda farklı rehber öğretmenler eĢliğinde uygulamalara katılmalı,

kurumların idari personeli ve rehberlik yapan öğretmenler ile üniversitelerindeki

akademisyenler tarafından ayrı ayrı değerlendirmeye tabi tutularak, bu

uygulamalardan aldıkları baĢarı puanları öğretmen yardımcısı olarak akademik

notlarına dahil edilmelidir.

3. Yapılacak planlama ile Türkiye’nin en az 10-15 yıllık öğretmen ihtiyacı

belirlenerek eğitim fakültelerinde buna göre bölümler açılmalı ve bu fakültelere

ülke ihtiyacına göre öğrenci alımının sağlanmalı. YÖK ile MEB arasında öğretmen

yetiĢtirme konusunda iĢ birliğini sağlamak amacıyla kurulmuĢ olan Öğretmen

YetiĢtirme Millî Komitesi etkin bir Ģekilde çalıĢmalıdır.

4. Öğretmen yetiĢtirmenin temel kaynağı eğitim fakülteleridir. Bu nedenle farklı

uygulamalarla (öğretmenlik sertifika programı gibi) diğer fakültelere veya yüksek

okullara öğretmen yetiĢtirme yolu açılmamalı, bu yanlıĢtan en kısa sürede

dönülmelidir.

5. Eğitim fakültelerinin sayıları ülkemizin ihtiyaçları doğrultusunda sınırlandırılmalı,

mevcut alt yapı ve öğretim kadroları oluĢturulmadan yeni eğitim fakülteleri

açılmamalıdır. Öğrenci kontenjanları düĢürülmeli ve ikinci öğretim uygulamasına

son verilmelidir. Yeni eğitim fakültelerinin açılması da standartlara bağlanmalıdır.

6. Ortaöğretimden sonra eğitim fakültelerine kayıt yaptırmaya gelen öğrencilerde ve

diğer fakültelerin lisans programlarını tamamlayarak ―alan öğretmeni‖ olmak için

öğretmenlik formasyonuna yönelik yüksek lisans programlarına kayıt yaptırmak

isteyen öğrencilerde öğretmenlik mesleğine (yürüteceği alana) engel olmayacak

sağlık, kiĢilik ve tutum gibi özellikler dikkate alınmalıdır.

7. Uzaktan eğitim yoluyla Açık Öğretim fakültelerinde öğretmen yetiĢtirilmesine son

verilmelidir.

8. Gelecekte meslekî teknik eğitim veren ortaöğretim kurumlarına öğretmen

bulmanın sorun teĢkil edebileceği, dolayısıyla gerekli tedbirler alınmalıdır.

9. Öğretmen adaylarının öğretmenlik programlarına bilinçli bir biçimde, ilgi ve

yetenekleri doğrultusunda girmelerini sağlamak için mesleki rehberlik hizmetlerine

erken yaĢlardan baĢlanmalıdır. Ayrıca, öğretmen adaylarının öğretmenlik

programlarına giriĢlerinde üniversite sınavından aldıkları puanların yanı sıra

öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği niteliklerin ölçülmesine yönelik mekanizmalar

geliĢtirilmelidir.

10. Eğitim fakültelerine yeterli kadro verilerek, sayı ve nitelik olarak güçlendirilmesi

sağlanmalıdır.

11. Öğretmen adaylarının yetiĢtirildiği yer kuruluĢ amacında da belirtildiği gibi eğitim

fakülteleridir. Öğretmen olmak için eğitim fakültelerinin yürüttüğü programlara

farklı kaynaklardan öğrenciler gelebilmelidir. Fırsat eĢitliğini olumsuz

etkileyebilecek ek puan uygulaması gözden geçirilmelidir.

12. Yeniden yapılandırma sürecinin bir katkısı olarak belirtilen ve çeĢitli

komisyonlarca hazırlanan ilgili öğretmenlik formasyonu dersine ait kaynak

kitaplar birçok eğitim fakültesinde yetersizlikleri nedeniyle kullanılmamaktadır.

Bu konuda ihtiyaçlara cevap verecek kaynak kitaplar oluĢturulmalıdır. Eğitim

fakültelerinde okutulan öğretmenlik formasyonu ders kitapları birçok açıdan sorun

taĢımaktadır. Örneğin eğitim fakültelerindeki öğretmenlik programlarında

okutulan derslerin adları aynıdır. Fakat bu derslerin ve ders kitaplarının öğretmen

olunacak alanın özelliğini taĢıması gerekmektedir. Öğretim teknolojileri ve

materyal geliĢtirme dersinin kaynak kitapları, fen bilgisi öğretmenliği programı

için fen öğretiminde öğretim teknolojileri ve materyal geliĢtirme, ilköğretim

matematik öğretmenliği programı için matematik öğretiminde öğretim teknolojileri

ve materyal geliĢtirme biçiminde olması gerekmektedir. Yine baĢka bir örnek

olarak sınıf yönetimi dersi içinde aynı Ģeyler söylenebilir. ―Sınıf Yönetimi‖ ama

hangi kademedeki sınıfın yönetimi? Ġlgili kaynaklar bu tür önemli ayrıntılardan

uzaktır.



C-2 ĠSTĠHDAM



SORUNLAR



1. Öğretmen yetiĢtirme ve istihdamında arz talep dengesizliği bulunmaktadır. Ülke

genelinde ve okul/kurumlarda öğretmen dağılımında dengesizlikler bulunmaktadır.

2. Ülke genelinde söleĢmeli, vekil ve ücretli öğretmen çalıĢtırılması eğitimi olumsuz

yönde etkilemektedir.

3. Aday öğretmenlerle ilgili hazırlanan yönetmelik ; içerik , uygulama, öğretmenlik

mesleği yönünden beklenen faydayı sağlamamaktadır. Gerçekte pek çok aday

öğretmen atamasının yapılmasıyla birlikte, herhangi bir Temel ve Hazırlayıcı

eğitimden geçmeden sınıf sorumluluğunu almakta ,hatta okul yöneticisi

olarak da görev yapmaktadır.

4. Köy okullarında çalıĢan öğretmenlerin eĢleri ve çocukları olumsuzluklarla

karĢılaĢmaktadırlar.

5. Öğretmenlerin ilk mesleğe atanmalarında baĢvurulan Kamu Personeli Seçme

Sınavı, adayların sadece genel kültür, genel yetenek ve öğretmenlik meslek

bilgisini ölçtüğünden öğretmenlerin alan bilgisine iliĢkin bir ölçme

yapmamaktadır.

6. Ġl Milli Eğitim Müdür Yardımcıları, ġube Müdürleri ile Ġlçe Milli Eğitim Müdürü

ve ġube Müdürleri diğer eğitim çalıĢanlarından düĢük maaĢ ve ücret

almaktadırlar.

7. Ġlköğretim 4-5. sınıflarda sınıf öğretmenliği uygulaması eğitimin niteliği

açısından sorundur.

8. Sınıf öğretmenleri ve branĢ öğretmenleri arasında ek ders ücreti dengesizliği

vardır.

9. Ülkemizdeki Özel Öğretim Kurumlarının sayısı yetersizdir.





ÖNERĠLER

1. Ülke genelinde ve okul/kurumlarda öğretmen dağılımı ihtiyaçlara göre dengeli

Ģekilde yapılmalıdır.

2. Öğretmenler, eğitim bölgesi ve ilçe kapsamında belirli aralıklarla rotasyona tabi

tutulmalıdırlar. Bu uygulama adil ve kurallara uygun yapılmalıdır. Ülke genelinde

vekil, sözleĢmeli ve ücetli öğretmen isdihdamına son verilmelidir.

3. Aday öğretmenler derse girmeden merkezi okullarda uyum eğitimine alınmalı, bu

çalıĢma tamamlandıktan sonra bağımsız sınıf/ders verilmeli, bu süreç en az bir

yarıyıl sürmelidir. Alan değiĢikliklerinde öğretmenler gerekli uyum eğitimine

alınmalı, sonunda geçerliliği ve güvenirliliği yüksek bir sınavdan geçirilmelidir.

4. Köy okullarında çalıĢan öğretmenlerin çocuklarının eğitimi kültürel ve sosyal

gereksinimleri ve ulaĢım sorunlarının çözülmesi. Ayrıca öğretmen çocuklarının

burs ve yatılılık imkânlarından Ģartsız olarak yararlanmasının sağlanması.

5. Öğretmenliğe ilk atamada KPSS’nin yanı sıra, öğretmen adayının fakültedeki

akademik baĢarı ortalaması da dikkate alınmalıdır. KPSS’de genel kültür,

öğretmenlik meslek bilgisinin yanı sıra alan bilgisini de ölçen sorulara da yer

verilmelidir. Ayrıca sınav, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

duyuĢsal ve deviniĢsel türden bilgi ve becerilerini de ölçmelidir.

6. Eğitim çalıĢanları arasındaki ücret dengesizlikleri giderilmelidir. Ek göstergeleri

3600 olmalıdır.

7. Ġlköğretim 1., 2., ve 3. sınıflarda sınıf öğretmenliği esas alınmalı, 4. ve 5. sınıflarda

da derslerin bütününün branĢ öğretmenleri tarafından okutulması uygulamasına

geçilmesi gerekmektedir.

8. Ġdareci olarak görev yapan sınıf öğretmenlerinin maaĢ karĢılığı derse girme

zorunluluğu yokken branĢ öğretmenlerinin idareciyken derse girme

zorunluluklarının olması adil bir uygulama değildir. Yine derslerine branĢ

öğretmenleri girdiği halde sınıf öğretmenleri ücret alabildikleri halde, branĢ

öğretmenlerinin özellikle merkezi yerlerde maaĢ karĢılığı derse dahi giremedikleri

bilinmektedir. BranĢ öğretmenlerinin isteğe bağlı olarak dersi olup olmadığına

bakılmaksızın mesai saatleri içerisinde okulda bulunması ve sınıf öğretmenleri gibi

tam ücret almaları bir çözüm olabilir. Bu sayede okul içerisinde hem boĢ geçen

derslerin önüne geçilebilecek hem de çeĢitli etkinliklerle eğitimde kalitenin

artırılması sağlanabilecektir.

9. Özel Öğretim Kurumlarının teĢvik edici önlemlerle sayısının artırılması, eğitim ve

öğretimde rekabetin oluĢmasını hem de öğretmen istihdamının özel sektör eliyle

yapılmasını sağlayacaktır.

10. Bütün eğitim çalıĢanları rotasyona tabi tutulmalı, yer değiĢtirme her yıl değiĢen

öğretmen yer değiĢtirme kılavuzuna göre değil, yönetmelik ya da kanunlara göre

yapılmalıdır. Öğretmenlerin bölgeler arası ve kentsel-kırsal arasındaki dengesiz

dağılımını gidermeye yönelik bazı düzenlemeler yapılmalı, öğretmenlerin doğu

illerine ve kırsal kesime akıĢı ve orada uzun süre kalmaları özendirilmelidir.

Örneğin öğretmenlerin maaĢları hizmet ettikleri bölgelerin zorluk derecesine göre

yeniden düzenlenmelidir.

11. MüfettiĢlik Kurumu, yapılacak hizmete yakınlık ilkesi gözetilerek Bakanlık ve Ġl

düzeyinde birleĢik bir yapıya kavuĢturularak yeniden yapılandırılmalıdır, Bakanlık

MüfettiĢleri; Milli Eğitim Müdürlüklerinin teftiĢi, soruĢturma ve özel görevleri

yapmalıdır. Diğer görevler eğitim müfettiĢleri tarafından yapılmalıdır. SoruĢturma

ve teftiĢ müfettiĢleri ayrılmalı, soruĢturma müfettiĢlerinin temel hukuk eğitimi

almaları sağlanmalıdır. MüfettiĢlerin eğitiminde; Anayasa Hukuku, soruĢturma,

TeftiĢ Tekniği dersleri bulunmalıdır, Sınıf öğretmenlerini denetleyecek müfettiĢler

tüm derslerin özel öğretim yöntemleri derslerini almalı, BranĢ müfettiĢleri kendi

alanındaki özel öğretim yöntemleri dersini almalı, MüfettiĢ seçiminde alan

bilgisinin yeterli olmasına dikkat edilmeli, MüfettiĢlerin YurtdıĢında eğitiminden

yararlandırılmaları sağlanmalıdır.

12. Öğretmenliğe ilk atamada KPSS’nin yanı sıra, öğretmen adayının fakültedeki

akademik baĢarı ortalaması da dikkate alınmalıdır. KPSS’de genel kültür,

öğretmenlik meslek bilgisinin yanı sıra alan bilgisini de ölçen sorulara da yer

verilmelidir. Ayrıca sınav, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

duyuĢsal ve deviniĢsel türden bilgi ve becerilerini de ölçmelidir.

13. Aktif öğrenme modeline göre öğretmenin dinamik ve kendini geliĢtiren rolde

olması gerekmektedir. Öğretmenin belli bir yaĢtan sonra bu modele uygun olarak

eğitim-öğretim faaliyetlerini gerçekleĢtirmesi zor görünmektedir. Bu bağlamda

öğretmenler için de bazı mesleklerde olduğu gibi yıpranma payı düĢünülerek

emeklilik yaĢı daha aĢağı çekilmelidir. 25 yılını tamamlayan öğretmenlerin emekli

olmaları teĢvik edilmelidir.



C-3 MESLEKĠ GELĠġĠMĠ

SORUNLAR

1. Hizmet içi Eğitim Dairesinin ilgili birimlerle iĢ birliği içinde gerçekleĢtirdiği

programlar; öğretmenlerin gerçek ihtiyaçları tespit edilerek yapılmamaktadır,

programa katılanların önemli bir bölümü böyle bir eğitime gerçekten ihtiyaç

duyanlardan oluĢmamaktadır. Açılan programlar sayı açısından yetersiz olduğu

gibi yapılan eğitimlerin kalitesi açısından da sorunlar vardır.

2. Aday öğretmen, öğretmen, uzman öğretmen ve baĢöğretmenlik kariyer

basamakları olarak belirlenmiĢ olmasına karĢılık model iĢletilememektedir.

3. Öğretmenin meslekî geliĢiminde üniversitelerle iĢ birliği yapılıyor, oysa model

her iki taraf açısından yeterince verimli olamamaktadır.

4. Mesleki geliĢim açısından öğretmen ve yönticilerin uzun vadede yüksek lisans ve

doktora eğitimi yapmalarının önünde engeller vardır.

5. Mevcut teftiĢ ve rehberlik, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini destekleme ve

geliĢtirmeye katkı sağlamamaktadır. Milli Eğitim sistemi içinde teftiĢ örgütü

rehberlik hizmetinin dıĢında tutulmalıdır. Öğretmenlere yönelik rehberlik

faaliyetleri yeniden düzenlenmelidir.

6. Ders yılı baĢı ve ders yılı sonunda yapılan mesleki çalıĢmalar istenilen düzeyde

verimli olmamaktadır. Ayrıca öğretmenler meslek içinde kendilerini yeterince

yenileyip geliĢtirememektedir.

7. Öğretmenlerin değerlendirilmesi için performans değerlendirmesi

uygulanmamaktadır.Ortaöğretim kurumlarının rehberlik ve denetimi belirlenen

süre içinde yapılamamaktadır.



ÖNERĠLER

1. Hizmet içi eğitim programları; yaĢam boyu öğrenme, öğretmen ve öğrenci

yaklaĢımından hareketle, öğrenmeyi öğrenme paradigmasını dikkate alan,

öğretmenlerin geliĢimine ve ihtiyaca cevap verecek Ģekilde tekrar düzenlenerek

öğretmenlerin sistematik biçimde hizmet içi eğitimlere alınmaları sağlanmalıdır.

Hizmet içi eğitimler ortam ve sunum açısından nitelikli hale getirilmelidir.

2. Belirlenen kariyer basamakları iĢletilmelidir. Bu kariyer basamakları emekllikte

de dikate alınmalıdır.

3. Öğretmenlere mesleki geliĢimlerini ilerletmeleri amacıyla alanında Yüksek lisans

ve doktora eğitimlerine giriĢleri teĢvik edilmelidir.

4. Mevcut teftiĢ ve rehberlik sistemi, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini geliĢtiren

ve yönlendiren bir yapıya kavuĢturulmalıdır. Yetersiz olduğu hâlde kendilerini

geliĢtirmemekte ısrarlı davranan öğretmenlere bazı yaptırımlar getirilmelidir.

(Örneğin, bu öğretmenler bir dönem derslerden muaf tutularak yalnızca taban









Oğuzhan ALACA Ali Osman AKDAĞ Sami YANIK Atalay YAMAN



Üye Üye Üye Üye









maaĢ almaları hem de bu süreçte hizmet içi eğitim almaları sağlanabilir.)

5. Mevcut teftiĢ ve rehberlik sistemi, öğretmenlerin mesleki yeterliklerini geliĢtiren

ve yönlendiren bir yapıya kavuĢturulmalıdır. Yetersiz olduğu hâlde kendilerini

geliĢtirmemekte ısrarlı davranan öğretmenlere bazı yaptırımlar getirilmelidir.

(Örneğin, bu öğretmenler bir dönem derslerden muaf tutularak yalnızca taban

maaĢ almaları hem de bu süreçte hizmet içi eğitim almaları sağlanabilir.)

6. Mesleki çalıĢmalar öğretmenin mesleki becerisini geliĢtirecek nitelikte olmalıdır.

Mesleki çalıĢmaların en az biri (ders yılı baĢı veya ders yılı sonu) üniversitelerde

verilmelidir. Mesleki çalıĢmalar, ilgililer tarafından titizlikle takip edilmeli ve

denetlenmelidir. Ayrıca hizmetiçi eğitim faaliyetleri Eğitim Fakültelerinin

katkılarıyla bu yönde düzenlenmelidir. Bu faaliyetler tüm eğitim kurumlarını

kapsamalıdır.

7. Öğretim kurumları ve öğretmenlerin performans değerlendirmesi yapılmalıdır.

Ortaöğretim kurumlarının rehberlik ve denetimleri en az üç yılda bir

gerçekleĢtirilmelidir.

8. Üniversitelerin, öğretmenlerin mesleki eğitimlerinin geliĢtirilmesi için; eğitimde

süreklilik prensibini benimseyerek mezun ettikleri öğretmen adaylarının mesleki

geliĢimlerine katkı sağlamaları gerekmektedir.

9. Öğretmenlere mesleki geliĢimlerini ilerletmeleri amacıyla alanında Yüksek lisans

ve doktora eğitimlerine giriĢleri teĢvik edilmelidir.

10. Meslekî teknik eğitimi kapsayan teknolojik geliĢmeler alanın öğretmenlerine

periyodik olarak hizmet içi eğitim kursları ile verilmeli, bu konuda üniversiteler ile

iĢ birliği yapılmalıdır.

11. Milli Eğitim Akademisi ile ilgili gerekli yasal düzenleme yapılarak iĢlevsel hale

getirilmelidir.

12. Öğretmenin ―Yeterliliği‖ ile ilgili sorun ortaya çıkması durumunda, bir öğretmen

devam edeceği bir hizmet içi eğitim programı sonucunda ―yeterliliğini‖

belgelemelidir. Yeterliliğini belgelendiremeyen öğretmen, yine milli eğitim

içerisinde bir baĢka alanda görevlendirilmelidir. Öğretmenlerin Japonya’da olduğu

gibi, her beĢ yılda bir, en az 120 saatlik zorunlu hizmet içi eğitimine tabi tutulmalı,

eğitim sonunda verilen sertifika, özlük haklarını iyileĢtirecek yönde

kullanılmalıdır. Öğretmenlerin mesleğin içerisinde çeĢitli yıllarda

değerlendirilmesi yapılmalıdır. Mesleğin 5–10–15–20–25.yıllarında öğretmenlerin

performansları değerlendirilmelidir.

Fevzi KILIÇ H.Yusuf AVġAR Osman ELMALI Yrd.Doç.Ümit ÇELEN



Üye Üye Üye Üye









Doç.Mustafa SARI U.Mehmet Ali DÖNGEL Ġsmet GÖRGÜLÜ

SAĞIRLAR

Üye Raportör Komisyon BaĢka

Raportör









2

MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI 18. MĠLLĠ EĞĠTĠM ġURASI

EĞĠTĠMDE 2023 VĠZYONU

“EĞĠTĠM ORTAMLARI, KURUM KÜLTÜRÜ VE OKUL LĠDERLĠĞĠ”

KONYA BÖLGE KOMĠSYONU KOMĠSYON RAPORU

EĞĠTĠM ORTAMLARI



A-MEVCUT DURUM



Eğitim ortamları konusu sürekli güncel olan, tartıĢılan ve yeniliklere açık bir alandır.

Amacı öğrenmeyi en etkin kılmak olduğundan sadece okul ortamları ile de sınırlı değildir.

Hayat boyu öğrenmenin olduğu her yerde eğitim ortamlarının amacına uygun olarak

tasarlanması eğitimin etkinliğini, verimliliğini ve kalitesini artırır.



Eğitim ortamlarından bahsedildiğinde sadece fiziksel mekanlar, kullanılan araç gereçler

ve müfredatlar akla gelmemelidir. Sürece dahil olan tüm paydaĢların eğitim konusuna

yaklaĢımları da son derece önemlidir. Ġyi bir eğitim atmosferinin oluĢturulamadığı eğitim

ortamlarından beklenen çıktıların sağlanması beklenemez. Bu havanın oluĢturulmasında en

büyük görev kuĢkusuz baĢta okul liderlerine ve eğitimcilere düĢmektedir.

Eğitim ortamları: Öğrenmenin gerçekleĢtiği her ortam eğitim ortamıdır. Eğitim ortamı

formal ve informal eğitim ortamı olarak ikiye ayrılabilir. Ancak etkili öğrenme için her iki

ortam birbirini tamamlar ve destekler nitelikte olmalıdır.

Tanımlar

Fiziki ortamlar: Okul, okul bahçesi, sınıf, laboratuvar, atölye, kütüphane ve

müzelerdir.

Kültürel ortamlar: Çevre gezileri, resim galerileri, müze, tiyatro, okuldaki ders dıĢı

kültürel etkinlik ve sanatsal faaliyet alanlarıdır.

Sosyal ortamlar: Öğrenci etkileĢimini sağlayan, grup olma bilincini oluĢturan her tür

sosyal etkinlik ve ilgili alanlardır.

Psikolojik ortamlar: Bireyin kendini tanımasına, duyuĢsal ve biliĢsel boyutunu

anlamasına yardımcı olan etkinliklerdir. Bireyin kimlik geliĢimini, ilgi ve yeteneklerini ortaya

koyan etkinliklerdir.

Sanal ortamlar: Öğrencilerin öğrenmesine ve etkileĢimde bulunmasına olanak sağlayan

bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin desteğiyle kullanılan ortamlardır.





Eğitim Ortamının Düzenlenmesi: Eğitim-öğretim sürecinde yer alan öğrenci öğretmen

etkileĢimi, öğrencinin geliĢim özellikleri, bireysel farklılıkları gibi psikolojik değiĢkenler,

iĢlenen konular, kullanılan öğretim yöntemleri gibi metodolojik değiĢkenler ve fiziksel

değiĢkenler göz önünde bulundurularak yapılır.

Eğitim Ortamını En Etkili ve Verimli ġekilde Düzenlemek Ġçin;

Nasıl bir insan?

Nasıl bir eğitim anlayıĢında?

Nasıl bir programla?

Nasıl bir ortamda?

yetiĢtirmek istiyoruz sorularına cevap bulmak gerekir?

Bu noktada önemli olan, eğitim ortamında bulunan tüm öğelerin belirlenen amaçlar

doğrultusunda en verimli ve etkili biçimde kullanılmasını sağlamaktır.

Eğitim ortamlarında, ortamdaki kiĢi sayısından, eğitim ortamının fiziksel koĢullarına

(ıĢığın yönü, tahtanın-ekranın bulunacağı yer, eğitim ortamının geniĢliği havalandırma

durumu vb.), eğitim ortamında bulunacak donatım araçlarına ve ekipmanlara kadar

planlanması ve dikkate alınması zorunlu etkenler bulunmaktadır.

Eğitim Ortamı-Öğrenme ĠliĢkisi

Etkili eğitim için çevre öğretme-öğrenme etkinliklerine uygun olarak düzenlenmelidir.

Bu noktada yürürlükteki öğretim programı ve benimsenen eğitim paradigması önem arz

etmektedir. Okul ve sınıf ortamı öğrenmeyi zorlaĢtıran, öğrenme önünde engeller oluĢturan

nitelikte değil öğrenmeyi kolaylaĢtıran nitelikte olmalıdır. Bunun için; fiziki düzenleme

dikkati dağıtmamalı, sınıfta trafik akıĢı kolay olmalı, okulda ve sınıfta öğrenme köĢeleri

olmalı, sıra ve sandalyeler bu düzenleme için kolay yer değiĢtirir nitelikte olmalıdır. Ortamda

aynı anda farklı etkinlikler düzenlenebilmeli ve çocuk bu etkinliklerden istediğine

katılabilmelidir.

Öğrencinin içinde bulunduğu geliĢim dönemlerinin özellikleri bilinmeden etkili

öğrenmeyi gerçekleĢtiremeyiz. Öğrencinin biliĢsel, fiziksel, sosyal vb. geliĢim özellikleri

öğrenme ortamlarını düzenlemede baĢvuracağımız kaynaklardan biridir. Örneğin

Vygotsky’nin biliĢsel geliĢim kuramı, biliĢsel geliĢimde sosyal kültürel çevrenin (öğretmen ve

arkadaĢlar) önemini vurgular. Ona göre çocuklar baĢkalarıyla etkileĢime girerek, iĢbirliği

yaparak biliĢsel geliĢimini sürdürürler ve daha iyi öğrenirler. Bu nedenle sınıf ortamının

öğrencilerin bu etkinlikleri gerçekleĢtirebilecek Ģekilde düzenlenmesi önem arz etmektedir.

Ġlköğretim öğrencilerinin bilgi veya eĢya alıĢveriĢi yapabileceği, yardımlaĢabileceği ve

tartıĢabileceği arkadaĢa ihtiyacı vardır. Bununla birlikte Vygotsky öğrenmede iĢbirliğine

dayalı öğrenmenin öneminden bahseder. Öyle ise sınıf ortamının öğrencilerin iĢbirliği

yapabileceği Ģekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Bu aynı zamanda yeni öğretim

programlarının temele aldığı yaklaĢıma (sosyal yapılandırmacılık) da hizmet eder. Öyle ise

özellikle ilköğretimin 1. kademesinde (1-5. Sınıflarda) geleneksel sıra düzeni tercih

edilmemeli, ortam esnek düzen oluĢturmaya elveriĢli olmalıdır.

Yine Piaget’in biliĢsel geliĢim kuramı incelendiğinde, öğrenciler karĢılaĢtıkları yeni

bilgiyi zihinlerinde var olan mevcut Ģemalara yerleĢtirerek anlamlandırmaya çalıĢırlar.

Örneğin denizle ilgili bir konu iĢlenecek olsun. Eğer sınıfımızda denizi hiç görmemiĢ

öğrenciler varsa, bu öğrenciler deniz ile ilgili bilgileri götürüp yerleĢtirecekleri bir Ģemaları

olmadığından bu bilgileri anlamlandıramayacaklardır. Bu gibi durumlarda bilgisayar ve

projeksiyon gibi biliĢim teknolojileri çok önemlidir. Deniz ile ilgili görüntülerin izletilmesi

öğrencilerin Ģema oluĢturmalarına yardım eder. Bu aynı zamanda programın temele aldığı

yapılandırmacı yaklaĢımın da bir gereğidir. Çünkü yapılandırmacı yaklaĢımda ön bilgilerin

hatırlatılması, bilginin yapılandırılması için ön koĢuldur. Bilginin yapılanmasını sağlayacak

ortam ve zengin materyaller sunulmalıdır. Artık günümüzde bütün sınıflarda bilgisayar ve

projeksiyonun bulunmasını zorunlu hale geldiğini söyleyebiliriz.

Öğrenme kuramları öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğini açıklar ve betimler. Bu nedenle

öğrenme kuramlarının doğurguları öğrenme ortamlarının nasıl düzenlenmesi gerektiği

konusunda bize fikir verir. Örneğin bilgiyi iĢleme kuramına göre, bilgiyi iĢleme süreçleri

dikkate alındığında, sınıflardaki tablolar kısa süreli belleğin kapasitesi dikkate alınarak

hazırlanmalıdır. Tablolarda yer alacak bilgiler kısa süreli belleğin kapasitesini aĢmamalıdır.

Yine sınıfta yer alan tabloların hazırlanmasında, araç gereçlerin seçiminde, hazırlanan

sunularda Gestalt kuramın algılama yasaları (Ģekil-zemin, devamlılık gibi) dikkate

alınmalıdır. Gestaltçılara göre, davranıĢın asıl belirleyicisi davranıĢsal (psikolojik ya da öznel

gerçek) çevredir. Yani bireyin ihtiyaçları, beklentileridir. Bu nedenle sınıfta yer alacak

panolar, grafikler, Ģekiller, tablolar öğrencinin beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olmalıdır.

Gereksiz materyaller yer almamalıdır. Çünkü insan beyni karmaĢayı sevmez. (nörofizyolojik

kuram)

Eğitim (öğrenme) ortamlarının düzenlenmesinde dikkat edilmesi gereken bir konu da

okul öncesi ile ilköğretim birinci kademe öğretim programları, öğretim uygulamaları ve

eğitim ortamları arasındaki uyumsuzluktur. Ana sınıflarının fiziksel özelikleri ile birinci

kademe sınıfların fiziksel özellikleri arasında uçurumlar vardır. Bu da öğrencilerin uyumlarını

güçleĢtirmektedir. Ġki kademe arasında öğretim programı temelinde ortam tutarlılığı

sağlanmalıdır.

Son olarak öğrenme ortamlarının etkili olarak düzenlenebilmesi için eğitim bilimleri,

psikoloji, biyoloji, ekoloji, mühendislik, mimarlık, eğitim teknolojisi ve ekonomi bilimlerinin

de katkılarının alınması gerektiği söylenebilir.

Eğitim Ortamının Fiziksel Boyutu

Eğitim sistemini bir bütün olarak ele alırsak, eğitimin sunulduğu mekanın özellikleri ile

sistemin araç, süreç ve hedeflerinin uyum içinde olması gerekir.

Bu noktada Ģu sorular önem arz etmektedir:

— Eğitim vizyonu, paradigması fiziksel tasarımda vurgulanıyor mu? Fiziksel ortam öğrenci

merkezli eğitimi destekliyor mu?

— Okul kültürü vurgulandı mı? Vurgulandıysa, tasarıma nasıl yansıdı?

— Tasarım, esnek mi? GeliĢtirilmeye müsait mi?

- Fiziksel tasarım, yerel değerlere olumlu yönde katkıda bulunup cevap veriyor mu? Okul,

yerel binalarla ve çevredeki fiziksel unsurlar ile nasıl bir iliĢki içerisinde?

— Öğrenme-öğretme unsurları, binanın içinde de baĢarılı olarak yerleĢtirilmiĢ mi?

- Tasarım eğitim programını etkin olarak uygulamaya izin veriyor mu?

— Fiziksel ortam sosyal etkileĢim için olanaklar sağlıyor mu?

— Bina tam kapasite ile kullanılıyor mu?

Öğretim ve öğrenim için kullanılan sınıf ve diğer alanların gerek konumu gerekse

yapısı, örneğin yan sınıflardan, oyun alanlarından ya da taĢıtlardan kaynaklanan harici

gürültülerden etkilenmeyecek nitelikte olmalıdır.

Okul bahçesi öğrencilerin fiziksel ve sosyal etkileĢimi için yeterince geniĢ olmalıdır.

Çünkü unutulmamalıdır ki böyle bir ortamda öğrenciler birbirlerinden birçok Ģey öğrenebilir

ve öğretebilir. Okul ortamından yoksun kalmıĢ ve sürekli bireysel olarak eğitim almıĢ

bireylerin özellikle kendi haklarını savunma ve fiziksel mücadele davranıĢlarının yeterince

geliĢmediği bilinmektedir. Bu yüzden öğrencilerin rahatça koĢup oynayabilecekleri ve hareket

edebilecekleri ortamlar oluĢturulmalıdır.

Okulun farklı noktaları aynı anda farklı ilgilere ve hobilere cevap verecek Ģekilde

düzenlenmeli ve hobi köĢeleri oluĢturulmalıdır. Örneğin matematiğe ilgi duyan bazı

öğrencilerden oluĢan bir grup, okulun bir tarafında kendi aralarında ve sosyal kulüp

öğretmenleri rehberliğinde matematik ile ilgili serbest çalıĢmalar yapabilir, yarıĢmalar

düzenleyebilir, projeler geliĢtirebilir ve matematik konusunda zayıf öğrenciler için gönüllü

Matematik Eğitim Grupları oluĢturabilir. Aynı anda okulun baĢka bir tarafında diğer temel

bilimler için köĢeler oluĢturulabilir. Doğaya ilgi duyan öğrenciler kendi okulun bir bölümünde

bitki yetiĢtirebilir, doğayı gözlemleyebilir, hayvanlar ile ilgilenebilir ve seminer etkinlikleri

düzenleyebilir. Bu örnekler diğer alanlar için çoğaltılabilir. Tüm bu yapılan çalıĢmalar ve

oluĢturulan köĢeler ile öğrencilerin ilgi alanlarına göre kendilerini ve yeteneklerini geliĢtirme

fırsatı, öğrenciye verilmiĢ olur. Öğrencilere de farklı dönemlerde farklı köĢelere üye olarak

kendi yeteneğini keĢfetme imkânı sağlanmıĢ olur.

Okul mimarisi sadece dört duvar ve bir çatı ile oluĢturulan bir bina yerine, toplumun ya

da bölgenin kültürünü yansıtan, motiflerle süslenmiĢ bir mimari tasarımla öğrencilerde Türk

kimliğinin oluĢmasına katkı sağlanabilir.

Okul binaları güneĢ ıĢığından maksimum düzeyde faydalanmayı sağlayacak Ģekilde

yapılmalıdır. Kapalı ve flüoresan ile ısıtılan okullar yerine, bol pencereli ve güneĢ ıĢığından

yararlanılacak ve aydınlık olacak Ģekilde tasarlanmalıdır.

Okul bahçelerinde mevcut futbol ya da basketbol sahalarının yanında daha çok

öğrencinin ayna anda faydalanabileceği alanlar olmalıdır. Okuldaki diğer öğrencilerin de spor

ve sosyal ihtiyaçlarını karĢılayabilmeleri için daha az yer kaplayan jimnastik ve oyun

alanlarının bulunması gereklidir.

Diğer yandan eğitim ortamının çekirdeğinde sınıflar bulunmaktadır. Öğrencilerin yeni

bir Ģeyler üretebileceği bir eğitim için, sınıflar geniĢ, esnek ve yeterli malzemelerin olduğu

bir ortam olmalıdır. Sınıfta değiĢik ortamlar hazırlanacağı zaman çocuklarla paylaĢılmalı

onlar bu konuda bilgilendirilmeli, değiĢikliğin nedeni açıklanmalıdır. Sınıfta belli alanlarda

bireysel eğitime gereksinimi olan öğrenciler için bireysel çalıĢma ve değerlendirme köĢesi

olması gerekir. Bu köĢede öğreten ve öğrencinin oturacağı bir masa ve iki sandalye olmalıdır.

Grup çalıĢmaları için çalıĢma köĢeleri oluĢturulmalıdır. Sınıfta uygun davranıĢlar

göstermeyen öğrenciler için mola köĢesi olmalı. Mola köĢesine gönderilen çocuğa mola

nedeni açıklanmalı, ödüllerden yararlanmamasına dikkat edilmelidir.

Eğitim Ortamının Sosyal Boyutu

Sınıfın genel düzeni; sıra, masa, dolap, uzaklık gibi fiziksel unsurlar, öğretmen-öğrenci

arasında psikolojik atmosferi, iletiĢimi ve etkileĢimi olumlu Ģekilde etkilemelidir.

Okulun genel ortamı entegrasyon prensiplerine uygun olmalıdır. Bu uygunluğa

mimariden sergilemeye, mobilya ve cihazlardan kiĢilerin davranıĢlarına kadar pek çok unsur

dahildir. Alana giriĢ anından itibaren, ziyaretçiler burasının farklı ilgilere hitap eden,

insanların birbirlerine yardım ettiği, sadece talimatların takip edildiği değil aktif bir

öğrenmenin hakim olduğu, çocukların farklı ilgi ve yetenekleri doğrultusunda farklı

faaliyetlerde herkesle eĢit olarak ilgilenilen bir yer olduğunu hissetmelidir. Okullar özgün,

ilginç, cazip ve bir ev ortamı hissi veren mekanlar haline getirilmelidir. Okul çocuklar kadar

yetiĢkinlerce de kullanılabilmelidir.

Öğrenciler arasındaki sosyal ihtiyaçların karĢılanmasına izin verecek düzeyde ve

birbirleri ile rahatlıkla iletiĢim kurmalarına imkân sağlayacak Ģekilde bir sınıf düzeni

oluĢturulmalı. Öğrenciler arasındaki iĢbirliğini artıracak Ģekilde yapılandırılmalıdır.

Tüm öğrenciler, öğretmenin rahatlıkla ulaĢabileceği bir görüĢ alanı içinde kalmalı ve

görüĢ açısı bakımından eĢit mesafede olmalıdır. Bazı öğrencilerin sürekli öğretmenin gözü

önünde kalarak sürekli aynı öğrencilere söz hakkı vermesine sebebiyet verilmemelidir.

Eğitim Ortamının Psikolojik Boyutu: Bu boyutta Ģu sorular önem taĢımaktadır:

Çocuk okula severek geliyor mu?

Sınıfta olmak ona mutluluk veriyor mu?

Sınıfta çocuk kendini güvende hissediyor mu?

Öğrenci kullanacağı ders araç gereçlerine kolay ulaĢabiliyor mu?

Sınıfı öğretmen kendi rahatı için mi düzenlemiĢ yoksa öğrenci ihtiyaçları göz önüne

alınarak mı düzenlenmiĢ?

Sınıf ortamı; öğrenciler için, iĢlevsel bir sanat ve güzellik alanı, öğrencileri güdüleyici

merkez ve sınıf atmosferini olumlu etkileyen mekanlar olmalıdır. Öğrencinin çalıĢma zemini

ve ders yapma olanağı açısından iĢlevsel olmalıdır. Öğrenme aktivitelerinin arzu edilen

duruma gelmesinde öğrencide duygu yoğunluğu ortaya çıkarması bunun yanı sıra farklı

amaçlara hizmet edebilecek esneklikte olmalıdır. Okul ve sınıfın öğrencilere öğrendiklerini

doyasıya yaĢatacak estetik bir değer taĢıması önemlidir.

Sınıf ortamı ustaca düzenlenmiĢ bir çevre olmalıdır. Çünkü, çevreyi değiĢtirmek

davranıĢ değiĢtirmenin çok etkili bir yoludur. Öğrenci grupları için sınıfta birkaç öğrenme

etkinliği gerçekleĢtirebilecekleri mekanlar bulabilmeli, her grubun farklı bir araçla

çalıĢmasına imkan verilmeli, öğrencilerin iĢbirliği desteklenmeli, sınıfın yerleĢim düzeni,

kullanılacak eĢyalar ve bölümler buna göre düzenlenmelidir.

Eğitim Araçları -Öğretim Materyalleri

Öğrencilerin öğrenmelerinde, tutarlı ve mantıklı sonuçlara ulaĢmanın en iyi yolu onlara

zengin, anlamlı biçimde oluĢturulan somut yaĢantılar sunmaktır. Bu da somut yaĢantıları

sunabilecek bir ortamla, araç-gereç ve materyallerle mümkün olur. Öğretimin etkili olabilmesi

için sınıfta çoklu ortamın oluĢturulması hem öğretmen – öğrenci etkileĢimi hem de iletiĢim

açısından önemli görülmektedir.

Eğitsel materyalin faydalılık ve etkililiği onun yapılacak iĢin gereksinimlerine,

kullanıcının amaç, beklenti ve beceri düzeyine uygunluğu ile materyalin kendisinin kullanıcı

tarafından doğru anlaĢılabilmesi, kullanımının öğrenilebilmesi ve kolay kullanılır oluĢuna

bağlıdır

Okulların mevcut araç-gereç ve materyaller dikkate alınarak, öğretmenlerin gereksinim

duyacakları bilgi ve becerileri kazandıracak nitelikteki donanım, yazılım ve materyallerle

donatılması gerekir. Bu koordineli çalıĢma yapılmadan, bireysel çalıĢmalarla istenen eğitim

ürünlerinin elde edilmesi oldukça zordur.

Bilgi ve ĠletiĢim teknolojilerinin hızla yayılmasıyla fiziksel, sosyal, kültürel ortamlar

kadar sanal ortamlarda önem kazanmaya baĢlamıĢtır. Bu ortamların birbirinin yerini alması

mümkün olmadığı gibi, bu ortamların birbirlerini tamamlar nitelikte kullanılarak etkili

öğrenmenin sağlanmasına çalıĢılmaktadır.

Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin eğitim ortamlarına entegrasyonu Türkiye’nin

gündemine 1980’li yıllarda gelmiĢ ve günümüzde bazı aksaklıklar ve olanaksızlıklara rağmen

iyi bir ivme kazanmıĢtır. Öğrenmenin etkili olarak gerçekleĢtirilmesi için yukarıdaki

ortamların etkin bir Ģekilde kullanılması gerekmektedir.

Uzaktan eğitim sistemleri daha da yaygınlaĢtırılmalıdır. Bu sistemlerde materyallerin

daha interaktif hazırlanmasına ve video konferans gibi yüzyüze iletiĢimin daha ağırlıklı olarak

kullanılması sağlanmalıdır.

PLD dergisinin Mart 2010 tarihli 30. sayısında eğitim ortamları konusu iĢlendi. Kısa bir

süre önce Lüksemburgda Günther Domenig ve Peter Kaschnig adlı mimarlar lise öğrencileri

için bir okul inĢa ettiler. Yeni bina için öngörülen çelik konstrüksiyonların yerini, yörenin

mimari dokusuna uyumlu olması için görüntüye hâkim olan kapalı beton duvarlar aldı.

Enerjiyi verimli kullanma talebine cevap vermek için ve doğal ıĢığın öğrencilerin öğrenme

davranıĢı üzerinde olumlu etki yaratması özelliğini dikkate alarak mimarlar Ġsviçreli

aydınlatma bürosu Art Light GmbH ile, daha fazla doğal ıĢığın kullanıldığı bir konsept

geliĢtirdiler. Öğrenciler artık sınıflarının her gün doğal ıĢık ile aydınlatılmasının keyfini

çıkartıyorlar.

Yukarıda anlatılan proje kulağa hoĢ geliyor değimli. Bir okul inĢa ediliyor ve doğallık,

çevreye uyumluluk ön planda tutuluyor. Böyle bir okulda eğitim görmek sizlerinde hoĢuna

gitmez mi? Ġçinde yaĢatarak temel değerlerimizin gelecek kuĢaklara aktarılması daha kolay

olmaz mı?

Her dersin öğretilmesi kendi içerisinde önemli ayrıntıları haiz olduğu gibi, değiĢik algı

ve farklılıklara sahip insanlara da bir konunun öğretilmesi özel birtakım çabaları gerektirir.

Eğitim ortamları bu sürece önemli katkılarda bulunur. Mesela zihinsel engelli bireylerin

yetiĢtirilmesi için gerekli olan eğitim ortamları ile normal insanların eğitilmesi için gerekli

olan ortamlar aynı standartlarda tasarlanamaz.

Milli Eğitim Dergisinin 2002 yılında yayımlanan 153. sayısında eğitim ortamlarının

fiziksel boyutu incelenmiĢtir. Ġnceleme Doç.Dr. Zekeriya ULUDAĞ ve Öğr. Gör. Hatice

ODACI tarafından yapılmıĢ olup sonuç kısmında Ģu değerlendirmelere yer verilmiĢtir.

―Eğitim insanın bir halden daha iyi bir hale gelmesi için yapılan düzenlemeler olarak

görülebilir. Bu anlam itibariyle o, insanla özdeĢleĢmiĢ bir faaliyet Ģeklinde düĢünülmelidir.

Ġnsan bilgisinin kaynaklarından biri olan duyumun mekanı ve yine bir özelliği olan

hareketinin geçtiği yer de dünyadır. Yani insanı boĢlukta düĢünmek mümkün olmadığı gibi

insan, her yönüyle içinde yaĢadığı mekana, çevreye veya içinde yaĢadığı fiziksel ortama

bağımlıdır. Yukarıda ifade edildiği gibi insan eğitimi de bu faaliyetlerden biri olduğuna göre

elbette onun da bir mekanı olacaktır. Mekan insana sağladığı imkanlarla insan için gerçek

yaĢanılır bir çevre olacaktır. ĠĢte o mekan buradaki anlamıyla güvenin kaynağı olan okul ve

çevresidir. Dolayısıyla okul ve onun alt birimi olan sınıf üzerine dikkatlerin toplanması

doğaldır. Mekan olarak okul veya fiziksel ortam düzeni insanların; sağlıklarını, duygusal

dünyalarını ve performanslarını olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bu durum,

okul mekanlarında özellikle öğrencileri ve öğretmenleri çok fazla ilgilendirmektedir. Eğitim

ve öğretim faaliyetlerinin yapıldığı okullarda bu konu üzerinde önemle durulması ve gerekli

düzenlemelerin yapılması eğitimin kalitesini arttırmada oldukça etkili olacaktır. Bu yüzden

eğitim kurumlarında; yerleĢim düzeninden, öğrenci sayısına, renk uyumuna, uygun ıĢık ve ısı

düzeyine, temizliğe, gürültünün olmamasına, estetiğe varıncaya kadar birçok fiziksel ortam

öğesinin göz önünde bulundurularak düzenlemelerin yapılması gerekmektedir.

2000’li yıllarda ülkemizde okul binaları dizayn edilirken multi-disipliner bir yaklaĢımla

mimarlar, iç tasarımcılar, yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve diğer ilgili uzmanlar hep

birlikte çalıĢarak, okul binalarını daha iĢlevsel bir yapıya dönüĢtürülmelidir. Eğitim binaları

geliĢigüzel inĢa edilebilecek yerler değildir, çünkü buralar gelecek nesli yetiĢtiren

öğretmenlerimizin çalıĢtığı ve çocuklarımızın yetiĢtiği ortamlardır. Bu nedenledir ki, okul

binalarının eğitim ve öğretim faaliyetlerini kolaylaĢtırıcı ve verimi arttırıcı bir Ģekilde

düzenlenmesi, öğrenci ve öğretmenin yanında, aileye ve halka açık yerler haline gelmesi

gerekmektedir.

B-DÜNYADAKĠ GELĠġMELER

Eğitim ortamının düzenlenmesi, tüm fiziki mekânlarla öğrenci, öğretmen, veli ve diğer

ilgililer olmak üzere tüm paydaĢları kapsayan psikolojik ve sosyal ortamı içermektedir. Bu

raporda eğitim ortamları konusu; fiziksel, psikolojik, sosyal ve eğitsel ortamlar olarak ele

alınmıĢtır. Okullar, birer eğitim ve öğrenme ortamı olması yanında öncelikle birer yaĢama

alanıdır. ÇalıĢanlar açısından baktığımızda okul bir iĢyeri, öğrenciler açısından baktığımızda

bir eğitim-öğrenme yeri olmasına karĢılık, modern toplumlarda okul, herkesin yaĢam boyu

öğrenme ihtiyaçlarının karĢılandığı bir mekân olarak algılanmaktadır. Ġnsanların gündelik

yaĢamlarının önemli bir kısmının geçtiği bu alanların her yönden onların ihtiyaç ve talepleri

dikkate alınarak hazırlanması, kendilerini güvenli ve mutlu hissetmeleri açısından önem

taĢımaktadır.

Okulların, fiziki ortamlar olarak her Ģeyden önce insanların fiziksel sağlığını tehdit

etmeyecek güvenli yerler olması sağlanmalıdır. Bunun yanında okul çevresinin insan

psikolojisi üzerindeki etkisi düĢünüldüğünde söz konusu fiziki alanların insanları psikolojik

yönden rahatsız etmeyecek ve eğitsel açıdan onların ihtiyaçlarını dikkate alacak Ģekilde

tasarlanmalıdır. Okulların fiziki durumu, okulların imajını çok etkilemektedir. Okulun

güvenlik adına dıĢ çevreden yalıtılması, onu toplumdan soyutlamakta, herkes için öğrenme ve

yaĢama alanı olma özelliğini zedelemektedir. Okulların, fiziksel ve psikolojik yönlerden

güvenli yerler olması, velilerin de çocuklarının güvenli bir ortamda eğitim görmelerini

istemeleri en tabii hakkıdır. Fiziksel ortamların, çocuğun kendini güvende hissedeceği Ģekilde

hazırlanması ve tehlikelerden uzak olması önem taĢımaktadır.

Okullar, sadece öğrenciler için olmayıp herkes için bir öğrenme yeridir. Okullar, yaĢama

hazırlık yeri olmaktan ziyade bir yaĢama alanıdır. Okullar, dersliklerden ibaret mekânlar

olmayıp okullarda öğrencilerin her türlü gereksinimlerini karĢılayacak mekânlar

oluĢturulması, okul binaları tasarlanırken bunların göz önünde bulundurulması önem

taĢımaktadır. Eğitim ortamı oluĢturulurken, çevrede bulunan artık materyallerden, günlük

yaĢamda kullanılan gerçek materyallerden ve kaynak kiĢilerden yararlanılabilir. Bu amaçla,

ailelerin ve toplumun katılımı sağlanmalıdır. Ortam düzenlenirken; okul kademelerine göre

evcilik, fen ve doğa, sanat, blok, kitap, müzik, kukla vb. köĢelerin bulunması gerektiği

unutulmamalı ve değiĢik etkinliklere uygun yeni köĢeler de oluĢturulmalıdır. Düzenlenen

eğitim ortamları öğrencilerin birey ve grup olarak çalıĢmalarına olanak vermelidir.

Günümüz dünyası hem ekonomik hem de sosyal açıdan hızla değiĢmektedir. Ülkelerin

ekonomik ve sosyal yapısı değiĢtikçe buna bağlı olarak eğitim sistemleri de sürekli

değiĢmektedir. Türk eğitim sisteminin ülkenin rekabet halinde olduğu ülkelerle uygun bir

karĢılaĢtırmaya tabi olup olmadığı, eğitim sisteminin gerek duyulan iĢgücünü yaratmaya

uygun olup olmadığı ve Türkiye’nin Avrupa Birliği’ ne katılımında tercih edilir hale

gelmesinde ne tür bir eğitim stratejisi takip edebileceği husus büyük önem kazanmaktadır.

Avrupa’nın bütünleĢme sürecinde, bilgi çağına uygun bir toplum, yeni hizmet alanları,

nitelikli iĢ gücü, yüksek yaĢam kalitesi, demokrasi için geliĢme ve rekabet gücü gibi eğitimle

doğrudan iliĢkili konular hep gündemde olmuĢtur.

Bu yeni yüzyılda ülkemizin ve dünyanın doğru düĢünen, düĢündüğünü anlatabilen

yorum gücüne sahip insanlara ihtiyacı vardır. Bu da ancak iyi bir eğitim öğretimle

sağlanabilir. Bilim çağı olan 21. yy’da kalkınmıĢ ülkeler eğitimle birlikte bilimsel alandaki

faaliyetleri ile değerlenmektedir.

Dünya ülkelerinin pek çoğunda kurum kültürünün oluĢturulmasında önemli rol oynayan

okul yöneticilerinin yönetim, finans, eğitim ve halkla iliĢkiler alanlarında yetiĢtirildikleri,

liderlik özellikleri, kurumsal geliĢmeye uygun yetenekleri taĢıyıp taĢımadıkları gibi nitelikleri

göz önünde bulundurularak seçildikleri görülmektedir. Kurum yöneticileri ile öğretmenlerin

eĢ değer tutuldukları ve sürekli yenilendikleri görülmektedir.

Örgün eğitim kurumlarında mesleki yönlendirme çok daha yaygındır. Mesleki

yönlendirme sadece veliye ya da öğretmene bırakılmamakta, oluĢturulan bir kurul tarafından

yapılmaktadır.

Avrupa bilgiye dayalı bir ekonomiye ve topluma yönelmiĢtir. Bireyin kendisi ve toplum

adına bir bütün olarak güncel bilgiye eriĢmesi, kaynaklarının akıllıca kullanılması Avrupa’nın

rekabet gücünü arttırması önem kazanmıĢtır.

GeliĢmiĢ ülkelerde kendine güvenen, kendini ifade edebilen, proje yapabilen ve sosyal

yönü geliĢmiĢ öğrenciler yetiĢtirilmektedir. Okul-Aile Birliğinin eğitim-öğretimdeki katılımı

ve etkililiği üst düzeyde tutulmaktadır.

GeliĢmiĢ ülkelerde okul binalarının tasarlanması, okul güvenliği, estetik gibi konular

ayrı birer uzmanlık alanıdır. Türkiye’de okullar, genel olarak derslik ihtiyacına göre

planlanıp, tip projelere uygun olarak inĢa edilmektedir.

Amerika’da masrafları BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Bürosu tarafından karĢılanan ve

Pasifik Oaks Fakültesi tarafından yapılan bir araĢtırmada çocukların ve çalıĢanların fiziksel

alanla olan iliĢkileri çok önemli sonuçları ortaya koymuĢtur. AraĢtırma bulgularına göre

fiziksel alanların kalitesi ne kadar yüksek olursa öğretmenlerin çocuklara karĢı duyarlılığı ve

arkadaĢça davranmaları artmaktadır. Yine fiziksel alanın kalitesine göre çocukların kendi

kendine yapacakları aktivitelere katıldıkları görülürken diğer insanlara karĢı daha iyi

davrandıkları ortaya çıkmıĢtır. Alanın büyüklüğü, ortamda bulunan renkler, güneĢ ıĢığı alması

ve bunun gibi birçok etken fiziksel alanın kalitesinin bir göstergesidir.

Avrupa’daki okulların, daha çok çocukların yaparak, yaĢayarak öğrenmelerine olanak

veren materyallerle donatıldığı, ahĢap oyun araçlarının kullanımının çok olduğu, doğal

öğrenme ortamları içinde eğitim aldığı bilinmektedir. Ayrıca her mevsim ve her koĢulda açık

havada ve doğal ortamda eğitim verildiği tespit edilmiĢtir. Fransa’da bir anaokulu giriĢi

aslanağzı Ģeklinde yapılarak çocuklara sevimli gösterilmeye çalıĢılmıĢtır. Hollanda’da

kullanılan okul öncesi eğitim materyallerinin doğayla ve sosyal yaĢamla çok uyumlu olduğu

ve sosyal hayatı tanıtıcı olduğu görülmüĢtür. Ġsviçre ve Kanada okul öncesi eğitim ortamları

çocukların doğacı ve kinestetik zekâlarına yönelik olarak düzenlenmiĢ, böylece çocukların

sosyal ve duygusal geliĢimleri doğa aracılığı ile desteklendiği gözlemlenmiĢtir.





C-SORUNLAR

1- Sosyal yaĢam alanlarının yetersizliği ve sosyal ortamlardaki donanım eksikliği

okullardaki sosyal ve kültürel etkinliklerin amacına uygun olarak gerçekleĢmesine

engel olmaktadır.

2- Ġlköğretim okullarında farklı yaĢ gruplarının aynı ortamları kullanması, eğitimi

olumsuz etkilemektedir. Okullarımızdaki fiziki ortamları göz önüne aldığımızda

genellikle sınıflardaki sıraların öğrencilerin geliĢimime uygun olarak

düzenlenmediği görülmektedir. Örneğin; 1. sınıf öğrencisi ile 8. sınıf öğrencisi aynı

tip sırada oturmaktadır. I. ve II. Kademe öğrencilerinin aynı binada ders yapmaları,

lavaboları ortak kullanmaları problem teĢkil etmektedir.

3- Okul kütüphaneleri iĢlevsel kullanılmamaktadır. Bazı okullarda kütüphanenin

olmadığı, fiziki mekânların yetersiz olduğu, kütüphane olan okullarda da uzman

kütüphanecilerin istihdam edilmediği, ayrıca kütüphanelerin güncelleĢtirilip

zenginleĢtirilmediği tespit edilmiĢtir.

4- Sportif, sanatsal, bilimsel ve mesleki faaliyetler için okullarda yeterli ve uygun

alanlar bulunmamaktadır.

5- Okul binaları yapılırken uzun vadeli düĢünülmediği, günü kurtarmak adına okul

binalarının yapıldığı, kısa bir süre sonra bunların ihtiyacı karĢılayamaz duruma

geldiği, böylece eğitimde niteliği ve kaliteyi arttıracak olan derslik sistemine

geçilemediği görülmüĢtür.

6- Okul binaları yapılırken uzun vadeli düĢünülmediği, günü kurtarmak adına okul

binalarının yapıldığı, kısa bir süre sonra bunların ihtiyacı karĢılayamaz duruma

geldiği, böylece eğitimde niteliği ve kaliteyi arttıracak olan derslik sistemine

geçilemediği görülmüĢtür.

7- Pansiyonlar inĢa edilirken, pansiyonda kalacak öğrencilerin sosyal-kültürel ve

sportif ihtiyaçları düĢünülmeden binalar yapılmaktadır. Bu durum öğrencilerin

kiĢisel geliĢimlerini olumsuz yönde etkilemektedir.

8- Pansiyonda çalıĢmakta olan belletici öğretmenlerin okullarda görev yapan

öğretmenlerden olması, gündüz okulda çalıĢan öğretmenin gece pansiyonda

layıkıyla görev yapamadığı gözlemlenmiĢtir.

9- DPY sisteminde sorunlar vardır. Özellikle aynı pansiyonda kalıp farklı okullarda

okuyan öğrenciler arasındaki disiplin sorunları; her öğrencinin kendi okulunda

görüĢülürken farklı Ģekillerde çözümlenmektedir. Bu durum da pansiyonda

huzursuzluğa sebep olmaktadır. Ayrıca pansiyonların bir okul müdürlüğüne bağlı

olarak faaliyet göstermesi uygun bulunmamaktadır.

10- Aileler okul öncesi eğitim konusunda yeterince bilinçlendirilemediğinden; okul

öncesi eğitimi pahalı ve gereksiz olarak görmektedirler.

11- Aile eğitimi konusunda yetersizlikler bulunmakta ve aile ziyaretleri

yapılamamaktadır.

12- Okul yapıları ve binaları nüfus hareketliliğine göre yapılmamaktadır.

13- Okullardaki ders araç ve gereçleri müfredat değiĢikliklerinin gerisinde kalmıĢtır.

Ayrıca ders materyallerinin temininde ekonomik nedenlerden dolayı güçlük

çekilmektedir.

14- Eğitim ortamlarının öğretmenlerin meslekî deneyim beceri ve kendilerini

geliĢtirebilecek imkânları sağlayacak, eğitimcileri okulda zaman geçirebilecek süreci

iĢletebilecek sistemli bir yaklaĢım mevcut değildir.

15- Ġkili eğitim uygulaması hâlâ devam etmektedir.

16- Performans ve proje ödevleri veliler tarafından yapılmaya devam etmektedir.

17- Çok sık değiĢen sınav sistemleri, öğrenciyi ve veliyi olumsuz yönde etkilemekte, bu

durum dershanelerin önemini arttırmaktadır.

18- Okullarda rehber öğretmen ihtiyacı çok fazladır.

19- Eğitim ortamlarının kullanılmasına iliĢkin yaklaĢım sorunu bulunmakta, ortamlar

amacı dıĢında kullanılabilmektedir.

20- Okul mimarisinin öğrencilerin geliĢimine ve öğrenmesine uygun olarak

tasarlanmadığı görülmektedir.

21- Ġlköğretim okullarında temizlik görevlileri eksikliği bulunmaktadır. Okullara genel

bütçeden doğrudan kaynak aktarılmadığından yeterli hizmet alımı

yapılamamaktadır.

22- Ekonomik yetersizlikler nedeniyle eğitimciler meslekî yayınları alamamakta ve

kendilerini yenileyememektedir.

23- Öğretmenlerin yetiĢtirilmesinde ve göreve baĢladıklarından sonrada hizmetiçi

eğitiminde üniversitelerle yeterli iĢbirliği yapılmamaktadır.

24- Hayat merkezli değil, sınav odaklı öğretim yapılmaya devam edilmektedir.

25- Öğrenci servis Ģoförleri okullarda verilen eğitimi olumsuz etkiyecek hal ve

hareketler içerisinde olmanın yanında, servis araçları ortamı da eğitim açısından

çeĢitli çeliĢkilerle doludur.

26- TaĢımalı eğitim uygulaması kapsamında bulunan öğrencilere, taĢıma merkezî olan

okullarda yemekhane bulunmadığından sıcak yemek verilememekte ve böylece

kumanya usulü ile beslenme uygulaması devam etmektedir.

27- ÇalıĢan personelin kurumlarda çocuklarını barındırabilecek eğitim ortamları henüz

mevcut değildir.(KreĢ, bakım odaları vb.)

28- Ülkemizde hâlâ birçok okulda birleĢtirilmiĢ sınıflarda eğitim yapılmaktadır.

29- Tüm dünyanın aksine ülkemizde meslek liselerine devam eden öğrenci sayısı, genel

liselere devam eden öğrenci sayısından daha azdır.

30- Meslek lisesi öğrencilerinin üniversiteye geçiĢteki katsayı adaletsizliği devam etmesi

nedeniyle, meslek liselerine öğrencilerin yönlendirilmesinde güçlük çekilmektedir.

31- Ülkemizin genel Ģartları göz önüne alındığında ailelerin lise seçiminde öğrenciden

daha fazla etkili olduğu gözlenmektedir.

32- Yaygın eğitim kurumlarının son yıllarda etkinliği ve yükü artmıĢtır.

33- Yaygın eğitimde açılan kurslara alanında öğretmen veya uzman kiĢiler tarafından

eğitim verilmemektedir.

34- Yaygın eğitim faaliyetlerinde, sivil toplum kuruluĢları ile iĢbirliğinin tam olarak

geliĢtirilmediği.

35- Özel öğretim kurumlarının fizikî imkânları, Devlet okullarından daha iyi

durumdadır.





D-ÖNERĠLER

1- Sınıflardaki sıraların öğrencilerin yaĢ seviyesine göre düzenlenmesi gerekmektedir.

Ġlköğretim 1-5 ve 6-8 sınıflarındaki öğrencilerin ayrı binalarda eğitim görmesi

sağlanmalıdır.

2- Okullar ve kurumlar yapılırken nüfus hareketlilikleri dikkate alınarak, derslik

ihtiyaçları belirlenmelidir.

3- Eğitim ortamlarının yapılandırmacılık yaklaĢımına uygun olarak düzenlenmesi

gerekmektedir.

4- Öğrencilerin biliĢsel becerilerinin yanında duyuĢsal becerilerini harekete geçirmek

için okulun en az çevredeki cazibe merkezleri kadar sevilmesini sağlayacak tedbirler

alınmalıdır.

5- Sınav sistemleri çok sık değiĢmemeli, sınavlardaki soruların ders programlarına

uygun olarak hazırlanması gerekir.

6- YaĢam boyu öğrenmeyi destekleyecek e-öğrenme, m-öğrenme (mobil öğrenme) ve

uzaktan eğitim ortamları geliĢtirilmelidir.

7- Her okulda spor salonu, resim atölyesi, müzik odası, laboratuvar ve okul türüne göre

mesleki uygulama alanları ihdas edilmelidir.

8- Eğitim ortamları tasarlanırken Dünyada ve Türkiye’de eğitim politikası olarak da

genel kabul gören yaĢam boyu öğrenme dikkate alınmalıdır.

9- Her dersin öğretmenine; kendi dersliğini düzenleme, sürekli kullanılacak araç-

gereçleri bulundurma, koruma ve kullanma, görev ve sorumluluğu verilerek

sınıfların etkin kullanımı sağlanabilir.

10- Geleneksel eğitim ortamlarından e-öğrenme ortamlarına geçiĢte, sanal öğrenme

ortamlarının tasarlanıp, iĢletilmesi ve değerlendirilmesinden sorumlu olan iĢ

görenlerin yüklenmeleri gereken görev ve sorumluluklar yeniden tanımlanması

zorunludur. Olası sorular ve sorunlar için teknik elemanlar sağlanmalıdır.

11- Öğretmenlere hizmet içi eğitim kapsamında; e-öğrenme, akıllı tahta uygulamaları ve

interaktif ortamda uygulamalar konularında destek sağlanabilir. Sağlanan bu

ortamlara elektronik veri tabanları da eklenerek sanal ortamlar zenginleĢtirilebilir.

12- Eğitim ortamları öğrencilerin geliĢim özellikleri, ilgileri, ihtiyaçları ve yeteneklerine

uygun olmalıdır.

13- Müfredat programlarında da fen bilimlerinin değeri kabul edilmiĢtir. Ancak, ekoloji,

sibernetik, elektronik, bilgisayar teknolojisi vb. konular henüz resmi programlarda

gerekli yeri ve düzeyi bulabilmiĢ değildir. Bu amaçla, koĢulara uygun olan

okullarımızın Fen ve Teknoloji Laboratuarları bu yeni bilim alanlarına uygun bir

Ģekilde düzenlenerek aktif kullanımının yanı sıra bilgisayar teknolojisinin de

desteğiyle interaktif sanal deneysel ortamlar sağlanmalıdır.

14- Sınıflarda öğrencilerin gruplar hâlinde öğrenme etkinlikleri gerçekleĢtirebilecekleri

mekânlar hazırlanmalı, her grubun farklı bir araçla çalıĢmasına imkân sağlanmalı,

iĢbirliği yapmaları desteklenmeli, yerleĢim düzeni, kullanılacak eĢyalar ve bölümler

buna göre düzenlenmelidir.

15- Okullarda Türkçe, matematik, müzik gibi her türlü dersin özelliğine uygun araç-

gereç ve materyalin bulunduğu branĢ derslikleri uygulaması yaygınlaĢtırılmalıdır.

16- Ġlköğretim okullarında yarım gün eğitim yapılmalı ve öğleden sonra sosyal, sportif

ve kültürel etkinlikler yapılmalıdır.

17- Öğrencilerin fiziksel, psikolojik ve sosyal geliĢim alanlarını desteklemek için okulun

güvenle gidilecek hijyenik bir yer haline getirilmesi gerekmektedir.

18- DıĢ paydaĢ imkânlarının (yakınlarda bulunan bir spor salonu, yüzme havuzu, tenis

kortu, vs.), ders programları içerisinde, ders öğretmeni ve bir profesyonel

gözetiminde kullandırılması sağlanmalıdır.

19- Kütüphane olmayan okullarda fiziki Ģartlara uygun, geniĢ, ferah ve öğrenciye kitabı

sevdirecek mekanların yapılması, her kütüphaneye –kitap sayısı, öğrenci sayısı gibi

herhangi bir ölçüt konmadan- en az kütüphanecilik mezunu bir kütüphane

memurunun istihdam edilmesi gerekir. Kütüphanecilik mezunu bir memurun

istihdamı ile öğrencilerin kütüphaneden daha verimli ve azami ölçüde istifadesi

sağlanacaktır

20- Dijital kütüphaneler ve sanal müzeler kurularak bu ortamlara ücretsiz eriĢim

sağlanmalıdır.

21- Siber zorbalıklar, internet suçları ve sanal aylaklık konusunda öğrenciler medya

okuryazarlığı dersleri, konferanslar, örnek olaylar ve medya yoluyla

bilinçlendirilmelidir.

22- Okullarda Ģiddetin ve sanal zorbalıkların olması öğrencinin öğrenmesini olumsuz

yönde etkilediğinden Ģiddetin önlenmesi için okul paydaĢlarının katılımı sağlanarak

tedbirler arttırılmalıdır.

23- Olumsuz aile tutumları, baskı grupları, olumsuz basın ve görsel kitle iletiĢim

uyaranlarının etkisini en aza indirmek için önlemler alınmalıdır.

24- Okul tip projeleri ihtiyaçlara ve koĢullara göre iyileĢtirilmeli, okulların kullanıma

elveriĢli alanları sosyal ve kültürel faaliyetler için düzenlenmelidir.

25- Atölye ve laboratuarlar sürekli geliĢen teknolojilere paralel olarak yenilenmeli ve

amacı dıĢında kullanımına izin verilmemelidir.

26- Psikolojik danıĢmanlık ve rehberliğe gerekli önem verilerek; psikolojik danıĢman ve

rehber öğretmen açığının giderilmesi sağlanmalıdır. Okulların öğrenci sayıları

dikkate alınarak, her okula yeteri kadar rehber öğretmenin atanması gerekir.

27- Eğitim kurumlarının personel eksiklikleri acilen giderilmelidir.

28- Tüm personelin hizmet içi eğitim yolu ile seminer döneminde üniversitelerle iĢ

birliğine gidilerek kendilerini geliĢtirmelerine imkân sağlanmalıdır. Ayrıca isteğe

bağlı olarak yaz tatillerinde üniversitelerle iĢ birliği içerisinde performansı geliĢtirici

kurslar açılmalıdır.

29- Sigara, uyuĢturucu gibi zararlı alıĢkanlıkların önlenmesinde tüm eğitim kurumları ile

beraber; emniyet müdürlüğü,sağlık müdürlüğü,sivil toplum kuruluĢları, okul aile

birliklerinin etkin olarak iĢbirliği içerisinde mücadele etmesi sağlanmalıdır.

30- Eğitim ortamları hazırlanırken bilimsel verilere dayalı olarak planlamalar birçok

kurumla (DPT, MEB, TUĠK, YÖK, STK benzer kuruluĢlar) iĢ birliği içinde

yapılmalıdır.

31- Binalar yapılırken eğitimcilerin de görüĢü alınarak uzun vadeli projelendirilmesi,

öğrencilerin kiĢisel geliĢim, motivasyon ve ruhsal yönden geliĢmeleri göz önünde

bulundurularak eğitime uygun, rahat ve havadar mekanların inĢa edilmesi gerekir.

32- Okullarda temizliğe iliĢkin hizmet alımları Valilikler tarafından

gerçekleĢtirilmelidir.

33- Okullara güvenlik kameraları takılmalıdır.

34- Okul mimari projeleri yerel iklim özelliklerine göre hazırlanmalı. Binalar Türk

kültürü mimarisini yansıtan estetik görünümde olmalıdır.

35- Okul mimarisi, toplumun kültürünü yansıtan, çeĢitli motiflerle ve sembollerle

süslenmiĢ bir mimari tasarımla öğrencilerde millî kimliğinin oluĢmasına katkı

sağlayabilmelidir.

36- Eğitim ortamlarının hazırlanması için gerekli finansman sağlanmalı ve yapılan

harcamaların verimliliği ve etkili kullanımı denetlenmelidir.

37- Okullara alınacak ders araçları ve diğer donatım malzemeleri ile ilgili ödenekler

mahallîne gönderilip, burada ihtiyaçlar çerçevesinde kullanılmalıdır.

38- Küçük onarım ve bakım için ödeneğin vaktinde gönderilmesi, okul müdürlüğü

tarafından doğrudan harcanabilmesi için yasal düzenlemelerin yapılması ve eğitim

araç-gereçlerinin bakanlıktan gönderilmesi yerine okul yönetimi tarafından ihtiyaç

olduğu anda temin edilmesi daha uygun görülmektedir.

39- Ders araç-gereçlerinin doğrudan doğruya kurumlarca alınabilmesi için kaynak

aktarımı yapılmalıdır.

40- Tüm eğitim kurumlarına genel bütçeden doğrudan kaynak aktarımı sağlanmalıdır.

41- Kurumların iç tasarımı, boya, ıĢık vb. durumlar öğrenci geliĢim özellikleri dikkate

alınarak düzenlenmelidir.

42- Okul bahçelerinde yeĢil alanlar artırılmalı. Yerel yönetimler ile iĢ birliğine gidilerek

oturma, dinlenme yerleri ve sportif faaliyet alanları oluĢturulmalıdır.

43- Okullarda spor ve konferans salonları yapılmalı veya en azından ihtiyaçlara cevap

verecek çok amaçlı bir salonun oluĢturulmalıdır.

44- TaĢımalı eğitim yolu ile birleĢtirilmiĢ sınıftaki öğrencilerin daha donanımlı okullarda

eğitim görmeleri sağlanmalıdır.

45- TaĢımalı Eğitim Yönetmeliği’nde yapılacak değiĢiklik ile birleĢtirilmiĢ sınıf

uygulaması yapılan tüm ilköğretim okullarının, öğrenci sayısına bakılmaksızın

taĢımalı eğitim kapsamına alınması.

46- TaĢıma merkezi okullarda eğitim ve öğretim gören taĢımalı öğrencilerin öğle yemeği

için yemekhane yapılması, bu okullar tam donanımlı eğitim yerleĢkelerine

dönüĢtürülmesi ve öğrencilerin dengeli beslenme alıĢkanlıkları geliĢtirilmelidir.

47- Köylerde okul öncesi ve orta öğretim eğitimi alamayan öğrencilerin taĢımalı eğitim

sistemden faydalanmaları sağlanmalıdır.

48- Bölgeler arasındaki öğretmen dağılımındaki farklılıklar göz önünde bulundurularak

kurum tiplerine göre çalıĢma Ģartları ekonomik açıdan cazip hale getirilerek

giderilmelidir.

49- Okul seçiminde etkili bir yönlendirme yapılarak ailelerin ekonomik kaygılarından

ziyade çocuğun kimliği ile bağdaĢan okul seçimine yönelik rehberlik faaliyetleri

yapılmalıdır.

50- Öğretmenlerin aile eğitiminde aktif rol alması sağlanmalıdır.

51- Servis Ģoförleri, kantin iĢletmenleri, güvenlik görevlisi gibi okul çalıĢanlarına dahil

olan personel, psikolog, pedagog, eğitim ve trafik uzmanları tarafından hizmet içi

eğitime tabi tutulmalıdır.

52- Yaygın eğitimde hedeflerin gerçekleĢtirilmesine yönelik değerlendirmeler

uzmanlarca yapılmalıdır.

53- Eğitim ortamları tasarlanırken göç, sosyal hareketlilik, sosyal talepler gibi

değiĢkenler dikkate alınmalıdır.

54- Eğitim ortamlarının tasarlanmasında özel eğitime ihtiyaç duyan bireylerin ihtiyaçları

öncelikle dikkate alınmalıdır. Engelli öğrencilere yönelik fiziki donanım ve

yapılandırmalar yapılmalıdır.

55- Okul pansiyonları projelendirilirken, öğrencilerin sosyal-kültürel ve sportif

ihtiyaçlarını karĢılayabilecekleri donanımla projelendirilmeleri gerekmektedir.

56- Pansiyonda çalıĢacak belletici öğretmenlerin, alanında yetkin, gerekli eğitimi almıĢ;

ancak kendi okulunda görevli olan veya olmayan öğretmenlerden seçilmesi

gerekmektedir.

57- Pansiyonlarda olan disiplin sorunlarının pansiyon yönetimince çözümlenmesi,

öğrencilerin okullarına bırakılmaması ve pansiyonlarda en az bir rehber öğretmenin

olarak görevlendirilmesi gerekir. Pansiyonlar bağımsız kurumlar olarak

yapılandırılmalı, aynen yüksek öğretimdekine benzer bir yapı oluĢturulmalıdır.

58- Orta öğretimden yüksek öğretime geçiĢteki katsayı farkı uygulaması kaldırılmalıdır.

59- Meslek Liseleri, sanayi kuruluĢları, YÖK, sivil toplum örgütleri ile bir araya gelerek

yetiĢmiĢ insan gücüne ihtiyaç duyulan alanlarda eğitim verecek nitelikte bölümlerin

açılmasına imkân sağlanmalıdır.





KURU M KÜLTÜRÜ



A-MEVCUT DURUM



Tanım: Bir kurum içinde oluĢmuĢ, paylaĢılan ortak inançlar, değerler ve alıĢılagelmiĢ

davranıĢ kalıplarıdır. Kurum kültürü soyut ve informal yönüyle kurum çalıĢanlarının

zihinlerinde düĢüncelerinde bilinç ve belleklerinde yer alan inanç ve değerlerdir.

Kurum Kültürünün Unsurları-Parçaları

Ġnsanların;

 Öğrenme ve öğretme



 Giyim tarzları

 AraĢtırma



 Yaratıcılık birbirlerine ve diğer insanlarla olan iliĢki ve davranıĢları



 Toplantı düzeni, fiziki ortamları



 Yeni fikir geliĢtirme



 Fedakârlık vb. özelliklerden oluĢmaktadır.



Kurum Kültürü Ne iĢe Yarar?

 ÇalıĢanlar arasında birlik ve beraberliği sağlar.



 Motivasyonu ve verimliliği artırır.



 Ġnsanı mutlu olduğu yere daha çok bağlar.



 KiĢilerin birbirleri ile olan iletiĢim iliĢki ve etkileĢim biçimini belirler.



 ÇalıĢanlara kurumda aidiyet hissi verir.



 Ġnanç ve değerlere bağımlılık yaratır.



 ÇalıĢanlar arasında sinerji yaratır.



Ülkemizde eğitim kurumlarımızda okul kültürünün oluĢturulması amacıyla önemli

projeler uygulamaya geçirilmiĢtir. Bunlardan en önemlisi okullarımızda okul geliĢim yönetim

ekiplerinin oluĢturulması ve TKY felsefesinin yaygınlaĢtırılmasıdır. ÇeĢitli çevrelerden aldığı

olumsuz eleĢtirilere rağmen ısrarla uygulanan bu sistemde eğitim örgütü içerisindeki tüm

paydaĢlara önemli sorumluluklar yüklenmiĢ ve insanlara ekip ruhu aĢılanmaya çalıĢılmıĢtır.

Kaliteyi sürecin her aĢamasını en etkin bir Ģekilde planlayarak kontrol etmek ve sürekli

iyileĢtirmekle elde edilebileceğini ifade etmiĢtir.

Okul kültürünün daha iyi anlaĢılabilmesi amacıyla Türk Eğitim Bilimleri Dergisinin

2006 yılında basılan 4.cilt, 4. sayısında Asım ÖZDEMĠR’in Okul Kültürü ve Okul Kültürünü

Belirleyen Bazı Faktörler konulu araĢtırması incelenmiĢtir. Bu araĢtırmada okul kültürünün

oluĢturulmasında okul müdüründen beklenen davranıĢlar incelenmiĢtir. Leithussad (1999)

okul kültürünü; kurallar, inançlar ve bir okuldaki yönetici, öğretmen ve öğrencilerin

davranıĢlarına kılavuzluk eden değerler olarak tanımlanmıĢtır (Richard, 1999). Deal ve

Peterson’a (1999) göre okul kültürü, okulun tarihi içinde oluĢan değer ve inanç kalıplarıyla

geleneklerden oluĢur. Heckman’a (1993) göre ise okul kültürü yönetici, öğretmen ve

öğrencilerin paylaĢtıkları ve onların faaliyetlerini yönlendiren inançlardır. Gaziel’e (1997)

göre okul kültürü terimi okulun özelliğini, karakterini tanımlamak için kullanılır. Çünkü

okul kültürü yıllardan beri biçimlendirilen geleneklerin, inançların ve değerlerin

derinlemesine örneklerini yansıtırlar.

Okul kültürünü belirleyen faktörler Ģu Ģekilde sıralanabilir:

• Okulun yaĢı

• Okulun tarihî geliĢim süreci

• Okulun amacı ve hedefleri

• Okulun bulunduğu sosyo-ekonomik ve coğrafi çevre

• Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri

• Kırsal ve kentsel alanlar

• Okulun tesisleri

• Okulda kullanılan teknoloji

• Okul ve sınıf büyüklüğü

• Yönetici, öğretmen ve öğrencilerin beklentileri

• Eğitim sisteminin merkeziyetçi olup olmaması (Ġpek, 1999),

• Eğitim kurumlarının özel olup olmaması

• Eğitim sisteminin yapısı

Güçlü ve Etkili Okul Kültürünün Temel Öğeleri

Güçlü bir okul kültürü etkili okul için gerekli olan bir ön koĢuldur. Güçlü okul kültürü,

yönetici ve öğretmenlerin ortak değer, norm ve inançlar etrafında birleĢmeleri sonucunda

ortaya çıkar. Böyle bir ortamda denetim iĢlevi de daha az hissedilir (Çelik, 2000). Pawlas

(1997), güçlü ve etkili okul kültürünün temel ögelerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:

PaylaĢılan Değerler: Bu değerler, örgütteki herkese açıktır ve kurumun üstlendiği her

faaliyete yayılmıĢtır. Değerler, genellikle yazılı değildir, fakat bunlar okulun gerçekleĢtirdiği

faaliyetlerde ortaya çıkar. Çünkü değerler, müfredat programları, öğretim yöntemleri, zaman

yönetimi, kimin niçin ödüllendirileceği gibi birçok konuda yönetici, öğretmen ve öğrencileri

önlendirir.

Mizah: Okuldaki neĢenin, mutluluğun miktarı güçlü bir kültüre bağlıdır. Mizah ve neĢe,

örgütteki insanların zorluklar karĢısında tecrübe kazanmasının bir göstergesidir.

Hikâye Anlatımı: Okullar da dâhil her örgütte yerleĢmiĢ hikâyeler vardır. Anlatılan ve

anlatılması gereken hikâyeler kültürle ilgilidir. Efsane formunda anlatılan bu hikâyeler

örgütün tarihsel bakıĢ açısını yansıtır. Bu hikâyeler, hem eğitici hem de motive edicidir.

Ayrıca hikâye ve efsaneler, örgüt üyeleri arasında bağlayıcı rol üstlenebilir.

ĠletiĢim Ağı: Her örgüt ve kültür, ―Kurumda gerçekten ne oluyor?‖la ilgili bilgiyi

yaymak için bir iletiĢim sistemine sahiptir. Bazı açılardan sistem informaldir. Burada her

yönetici, sistem içinde bilgiyi hızlı bir Ģekilde yaymak için gerekli olan yolları bilmesi

gerekir.

Ritüeller ve Seremoniler (Törenler, Merasimler): Bir örgütün ritüelleri günümüzün okul

faaliyetleridir. Seremoniler ise kahramanları ve efsaneleri anma ve özel olayları kutlamadır.

Seremoniler sıra dıĢı olabilir ve olmaları gerekir de. Seremonilerin uzun süreli etkileri olup

resmîliği vardır. Ayrıca seremoniler okul kültürünü ortaya koyar.

MeslektaĢlar Arası ĠliĢkiler: MeslektaĢlarıyla olumlu diyalog içinde olan öğretmenler

birbirlerine yardım ederler, mesleki bilgilerini paylaĢırlar. Okul ortamındaki sıcak iliĢkilerin

birlikteliğinden de baĢarı doğmaktadır.

Zayıf ve Güçlü Kültüre Sahip Okulların Özellikleri

Normlar, değerler, inançlar ve gelenekler, okul kültürünü oluĢturan kavramlardır. Bu

kavramlar, okuldaki tüm elemanların düĢüncelerini, tutum ve davranıĢlarını etkiler, bireyler

arasındaki bağları kuvvetlendirir ve okulu özel yapar (Deal ve Peterson, 1998). Okul kültürü,

çatıĢmalarda tek baĢlarına mücadele etmeleri için öğretmenleri cesaretlendirir ve bu kültür,

değiĢim için onların bir arada çalıĢmalarında önemlidir (Campo, 1993). Bütün bunların

yanında kültür, eğitim örgütlerinde diğer örgütlerde olduğu gibi belirli havayı ve

çalıĢmalarda karĢılaĢılan karmaĢık gücü anlamaya ve algılamaya yardım eder (Gaziel, 1997).

Örgütsel kültürler, örgüt üyelerinin davranıĢlarını etkileme, temel inanç ve değerlerin örgüt

üyelerince paylaĢılma düzeylerine bağlı olarak güçlü ve zayıf olarak nitelendirilir. Güçlü

örgütsel kültür, iĢgörenlerin örgütün öz değerlerine bağlılık düzeylerinin yüksek olduğunu

ima eder (Ġpek, 1999). Zayıf örgütsel kültürde bu durumu pek göremeyiz. Maalesef bazı

okullar bünyelerinde zayıf kültürü barındırırlar. Bu tür okullarda;

• yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli arasındaki bağlar zayıflamıĢtır;

• tüm üyeler birbirlerine karĢı düĢük baĢarı beklentisi içindedirler;

• diyalog zayıflamıĢtır;

• motivasyon düĢüktür;

• üyeler arasında kuĢku ve düĢmanlık hisleri yaygındır;

• yıkıcı çatıĢmalar artmıĢtır;

• koordinasyon bozulmuĢtur;

• üyeler arasında sevgi-saygı zayıflamıĢtır (Genç, 1993).

Bu tür kurumlarda elemanlar ne yapmaları ve bunu nasıl yapmaları gerektiğini

belirlemeye çalıĢırken çok zaman kaybederler (Eren, 2001). Böyle okullarda kimse yaĢamak

ve çalıĢmak istemez. Bunun sonucu olarak da kendisinden beklenen performansı gösteremez.

Hâlbuki güçlü kültüre sahip olan okullarda;

• kalite bir alıĢkanlıktır;

• insanlar kendilerini daha iyi ve motive edilmiĢ hissederler;

• mutlu aile havası vardır;

• meslek aĢkı ve Ģevki örgüte yayılmıĢtır;

• bireyler değiĢikliklere açıktırlar;

• üyeler onurlu ve özgüvenlidir;

• güven, paylaĢım ve değer verme duygusu temel unsurdur;

• üyeler birbirlerine karĢı yüksek beklenti içindedirler;

• karĢılıklı destek ve güvene dayalı iĢ birliği ruhu vardır;

• üyeler sorunlarını birbirleriyle paylaĢırlar;

• ortam, bireylerin kendilerini yenilemelerine uygundur;

• ahlâki değerler ve sorumluluklar ön plandadır (Ramsey, 1992).

• çalıĢanlar, paylaĢtıkları anlamlı amaçları içtenlikle öğretim sürecine taĢırlar;

• oluĢturulan temel ilkeler, birlikteliği, çok çalıĢmayı ve geliĢmeyi teĢvik edicidir;

• gelenek ve âdetler, öğrenci baĢarısını arttırıcı, öğretmen ve velilerde sorumluluk

bilincini kuvvetlendiricidir;

• baĢarı, eğlence ve mizah bir aradadır; insanlar çalıĢırken aynı zamanda eğlenirler

(Deal ve Peterson, 1998).

 Okullarımızda genel olarak aidiyet kültürü verilememektedir. Öğretmenlerimiz ve

öğrencilerimiz bu konuda yönlendirilerek öğrencilere bu duygu kazandırmalıdır.



 Aidiyet kültürü geliĢmeyince kiĢilerin tüm hareket ve davranıĢları münferit kalmakta,

kurum kültürü oluĢmamaktadır.



 Planlı programlı çalıĢmaktan çok insana odaklıdır.



 Sözel anlaĢmalara göre hareket etme alıĢkanlığı egemendir.



 Planlar her zaman değiĢebilir, randevular kolaylıkla iptal edilebilir.



 Kurumsal ruh hallerine göre davranılır.



 ÇalıĢanlar kurumun kendilerinden sorumlu olmasını ve onları korumasını bekler.



 ÇalıĢan görüĢlerini yöneticiye söylemekten çekinir.



 Otoriter yönetici tarzı tercih edilir.

 Kararlar, babacan tavırlı yöneticiler tarafından verilir.



 Ġnsanlar ödün vermekten kaçınır, uzlaĢma yenilgi olarak görülür.



 AnlaĢmaya varmak uzun zaman alır.



 Yöneticiler çatıĢmayı görmezden gelir ya da hafifletmeye çalıĢır.



 Günümüzün iĢ hayatıyla bağdaĢmasındaki zorluk, kültürün Ģu dört özelliğinden

kaynaklanır;



o Güvenli davranıĢ eksikliği;



 Sert olmadan kararlı olmak



 Güler yüzlü ve ciddi olmak



 KarĢımızdakini kırmadan düĢüncelerimizi dile getirmek



 Ya kavgaya giriyoruz ya da çekimser kalıyoruz.



o Geri bildirim almaktan hoĢlanmamak;



 Kurumlarda görüĢmelerin sağlıklı iĢlememesine neden olmaktadır.



 Büyük çoğunlukla kontrol odağını dıĢarıda arayan bir toplumuz.



 Problem yaĢanan durumlarda sorunu hep dıĢarıda ararız.



 Merak duygusu; insanların özel hayatlarında yaptıklarında yöneliyor ve

böylece dedikodu kültürü oluĢuyor.



 Sorumluluklarımızı yerine getirirken risk almaktan kaçınan bir yapımız

var.



B-DÜNYADAKİ GELİŞMELER



Kültür, antropolojinin bir konusu olarak, zihinsel, davranıĢsal, psikolojik, sosyal, politik,

ekonomik açılardan çözümlenebilen bir kavramdır. Kültür üzerinde yüzlerce tanım

yapılmasına karĢılık, kısaca kültür bir insan grubunun yaĢama biçimi olarak tanımlanabilir.

Kültürü, insan zihninin programlanması olarak tanımlamak da mümkündür. Bu açıdan insan

ürünü olan maddi ve manevi her Ģey kültürün kapsamına girmektedir.

Modern toplumlarda yaĢanan birçok sorun, kültürle iliĢkilendirilmekte; bu bağlamda

eğitimin ve okulun anlam dünyası ve amaçları da sorgulanmaktadır. Günümüzde

sürdürülebilir bir toplum için eğitimden daha çok bilen değil, daha karakterli ve daha erdemli

insanlar yetiĢtirmesi beklenmektedir.

Toplumların olduğu gibi kurumların, örgütlerin ve okulların da kültürleri vardır. Kültür,

bir örgütün içindeki birey ve grupların davranıĢlarını yönlendiren inançlar, değerler, normlar,

semboller, davranıĢ kalıpları, tutumlar, alıĢkanlıklar ve uygulamalar bütünü olarak

tanımlanabilir. 1960’lı yıllardan itibaren okul iklimi kavramı popüler bir kavram olarak

gündeme gelip bu konuda çeĢitli araĢtırmalar yapılmasına karĢılık 1980’li yıllardan itibaren

örgüt kültürü ve okul kültürü kavramlarının gündeme gelmesiyle birlikte, okulla ilgili birçok

durumu açıklamada okul kültürü kavramı, baĢat duruma gelmiĢtir. Hatta ―okullar kültüre

sahip olmayıp her biri birer kültürdür‖ tezi ileri sürülmüĢtür.

Okul kültürü, okuldaki çeĢitli alt kültürleri kuĢatan Ģemsiye bir kavramdır. Okul içinde

tek bir kültür yoktur. Okul kültürü yanında öğretmen alt kültürü/leri, öğrenci alt kültürü/leri,

sınıf kültürü, öğrenme kültürü, iletiĢim kültürü, çalıĢma/iĢ kültürü gibi kavramlaĢtırmalar da

vardır. Okul kültürü, okul dıĢı çevrenin kültüründen bütünüyle farklı bir kültür değildir. Okul

ortamında bir araya gelen insanlar, öncelikle içinden geldikleri büyük toplumun bir üyesi olup

sosyal çevrelerinden bazı kültürel örüntüleri de okula taĢır. Okul kültürünün oluĢturulmasında

kurucuların ve yöneticilerin etkileri baskın olmakla birlikte okul çevresinin özellikleriyle

öğretmen ve yöneticilerin kiĢisel özellik ve tavırları da önemli bir rol oynar.

Kültürel açıdan okulun, öğrencilerin bireysel yaratıcılıklarını ve estetik duygularını

geliĢtirmeye katkıda bulunması, onları toplumsal inanç, değer, norm ve sembollere göre

sosyalleĢtirmesi beklenir. ĠĢlevsel açıdan okullar, kültürü taĢıyıcı yerlerdir. Okulların,

toplumun mevcut kültürünü yeni yetiĢenlere aktarması, değiĢik yaĢantılara sahip olarak

toplumun farklı kesimlerinden ve alt kültürlerinden okula gelenler arasında bütünleĢmeyi

sağlaması, çatıĢmaları azaltması, ulusal çıkarlar çevresinde ortak bir kimlik, birlik, güç ve

koalisyon oluĢturması beklenir.

GeliĢmiĢ ülkelerde demokrasinin geliĢimine paralel olarak demokratik okul, demokratik

okul yönetimi, demokratik eğitim, demokratik sınıf, demokrasi kültürü, demokrasi eğitimi

gibi kavramlar da sıklıkla gündeme gelmektedir. Demokratik bir okul kültüründe

demokrasiyle ilgili olarak dürüstlük, sevgi, saygı, hoĢgörü, güven, cesaret, doğruluk, sadakat,

adalet, ahlaki değerler, kararlara katılım, iĢ birliği, onurlandırma gibi kavramlar da öne

çıkmaktadır.

Demokratik okullar, çeĢitliliğe dayalı olup bu çeĢitlilik istenilen bir Ģeydir. Bu okullarda

farklılıklar problem olarak görülmez. Okul toplumunu oluĢturan insanlar, yaĢ, inanç, cinsiyet,

sosyo-ekonomik sınıf, amaçlar ve yetenekler bakımından farklılıkları yansıtır. Bu farklılıklar,

değiĢik bakıĢ açıları ortaya koyarak okul toplumunu zenginleĢtirir. Bu toplumda ―genel iyi‖,

paylaĢılan ortak amaç olarak demokrasinin temelini oluĢturur. Bu nedenle demokratik okullar,

sürekli öğrenen toplumlar olup bu okullarda bireysel rekabetten çok birlikte çalıĢma ve

iĢbirliği teĢvik edilir. Böylesi okullarda yapılan düzenlemelerle öğrenciler, baĢkalarına yardım

ederek toplum yaĢamının standardını yükseltmek için cesaretlendirilir. Demokratik okul

kültürüne sahip bir okulda;

Tüm paydaĢlar eĢit olarak kabul edilir.

Çoğunluğun kararları uygulanır, ancak azınlığın kararlarına da değer verilir.

Ġnsani değerler ön planda tutulur.

BaĢkalarının haklarına saygı duyulur.

Öğrencilerin farklılıklarını ortaya çıkarmaya yönelik sürekli öğrenme ve sorun çözme

becerileri kazandırma amaçlı etkinliklere yer verilir.

HoĢgörüye dayalı açık iletiĢim ortamında öğrencilere demokrasi bilinci kazandırılmaya

çalıĢılır.

YurtdıĢında okul kültürüyle ilgili olarak yapılan araĢtırmalara bakıldığında karar

verme, iĢ doyumu, örgütsel adanma, bütünleĢme, öğrenci baĢarısı, okul çıktıları, iĢ kültürü ve

liderlikle okul kültürü arasındaki iliĢkiyi inceleyen araĢtırmalar yapılmaktadır. Okul kültürü,

okulla ilgili her türlü uygulamayı belirleyen ve kuĢatan temel bağımsız bir değiĢken ya da

paradigma olarak görülmektedir. Dolayısıyla okulla ilgili her türlü değiĢme çabalarının

öncelikle kültür üzerinde yoğunlaĢması, okul kültürünün rolünü hesaba katmayan değiĢim

çabalarının sonuç vermeyeceği ileri sürülmektedir. Okulların fiziksel ortamları, teknolojileri,

programları, öğretim yöntemleri değiĢebilir, ancak öncelikle yönetici ve öğretmenler

kendilerini (alıĢkanlıklarını, tutumlarını, değerlerini) değiĢtirmedikçe beklenen dönüĢüm

olmayacaktır.





Okullar kültürel bir sistem olarak sosyal yaĢamlarını daha anlamlı kılmak amacıyla

kendi kültürlerini üretirler. Her okulun kendine özgü bir kültürü vardır. Okul kültürü; okulun

tarihi, değerler, normlar, gelenekler, hikâyeler, kültürel kahramanlar ve sembollerden oluĢur.

Okul kültürü yönetici, öğretmenler ve öğrencilerin davranıĢlarını derinden etkiler. Okulların

kültürü ne kadar güçlü ise okuldaki yönetici, öğretmen ve öğrenci davranıĢlarını o ölçüde

etkiler.

Geleceğin okullarına iliĢkin farklı okul kültürleri oluĢacaktır. Okullar nasıl bir kültürel

dönüĢüm yaĢayacaktır. Geleceğin okul kültürü, okul liderliğini de doğrudan etkileyecektir.

Geleceğin okullarına iliĢkin yeni okul kültürleri kısaca açıklanmıĢtır.

Bir Topluluk Olarak Okul ve Sosyal Sermaye

Topluluk olarak okul, öğrencilere çekirdek ailelerde oluĢturulan iliĢki biçimine benzer

bir sosyal ortam oluĢturmakta ve onlara sosyal sermaye sağlamaktadır. Sosyal sermaye, güven

ve sorumluluk gibi örgütsel iliĢkilerde önemli olan davranıĢların geliĢmesine ve öğrencinin

değiĢik sosyal iliĢkilere katılmasını özendirerek öğrencide sabır, güven ve olumlu benlik

algısının oluĢmasına katkı sağlar. Sosyal sermaye aynı zamanda öğrencinin biliĢsel ve sosyal

geliĢimine yardımcı olur. Sosyal sermaye, özellikle dezavantajlı çevrelerden gelen

öğrencilerin baĢarısını arttırmaya katkıda bulunması ve bu öğrenciler için uygun bir sosyal

ortam oluĢturması açısından da büyük önem taĢımaktadır.

Okul lideri, akılcı olduğu kadar, duyguları da yönetmeyi becerebilmelidir. Okuldaki

sosyal sermayenin etkili olarak yönetilmesi, hem öğretmenler açısından hem de öğrenciler

açısından büyük önem taĢımaktadır. KiĢiliğin kazanılmaya çalıĢıldığı okul döneminde,

öğrenci ailesinin dıĢında en fazla zamanı okulda harcamaktadır. Olumsuz aile ortamından

gelen ve maddi açıdan fakir olan öğrenciler riskli öğrenciler grubunu oluĢturmaktadır. Okul

lideri daha güçlü bir sosyal sermaye oluĢturarak, olumsuzu olumluya çevirebilir. Okul lideri,

sosyal açıdan risk taĢıyan öğrencileri okul topluluğu içinde bütünleĢtirir; öğrencilerin olumlu

benlik algısına sahip bireyler olarak yetiĢmelerine katkıda bulunur.

Duygusal zekâyı yöneten lider, öğretmen, öğrenci ve velilerle daha etkili iletiĢim

kurabilir. Duygusal zekâyı yöneten okul lideri, yeni bir yapı oluĢturmaktan çok, yeni bir okul

kültürü oluĢturmalıdır. Yeniden yapılanma sürecinde, okulun formal yapı ve rol sisteminin

değiĢtirilmesi ön planda tutulur. Yeniden kültürlenme sürecinde ise, okuldaki değer, norm,

inanç ve ortak iliĢkiler değiĢtirilmeye çalıĢılır. Geleceğin eğitim lideri iyi bir duygu yöneticisi

olarak okulun duygusal dokusunu geliĢtirmek zorundadır.

Geleceğin okulunda sosyal sermayenin geliĢtirilmesi büyük önem taĢımaktadır. Artan

disiplin sorunları, istenmeyen davranıĢların yaygınlık kazanması, olumsuz aile ve çevre etkisi

ve risk altındaki öğrencilerin artması karĢısında, okul yöneticisinin mevcut sosyal sermayeyi

güçlendirmesi gerekir. Okullar sosyal sermayelerini hızlı bir Ģekilde tüketmektedirler.

Adaletsizlik, eĢitsizlik, güvensizlik, yoğun çatıĢmalar ve etik dıĢı davranıĢlar, okulun sosyal

sermayesini bitirmektedir. Güvensizliğe dayalı bir okul kültüründe okul yöneticisinin sosyal

sermayeyi koruması çok zordur. Sosyal sermaye, okuldaki sosyal yaĢamın sürdürülebilmesi

için gerekli olan bir sermayedir. Bu sermayenin çoğaltılması, okul yöneticisinin temel

görevidir.

Sosyal Sermaye kültüründe okul lideri hangi temel değerlere sahip olmalıdır? Sosyal bir

topluluk imajına göre okul yöneticisi iki temel değere sahip olmak zorundadır:

Ġnsana ilgi ve saygı. Bireysel dürüstlük baĢkalarının kiĢisel haklarına saygılı olma,

açıklık ve bireysel iliĢkilerde samimiyet, insana ilgi ve saygı değerini kapsamaktadır. Bu

değerler, insan iliĢkilerindeki bütünlüğe önem vermektedir.

Katılım. Bu değer uzlaĢma olarak vurgulanmaktadır. Kökü demokratik okul

kavramına dayanan bu değer özgürlük, eĢitlik ve sosyal adalete önem vermektedir.

Güven ve Saygı Kültürü Olarak Okul

Okullar güvensiz kurumlar olma yerine güveni ve saygıyı temel alan bir kültür

oluĢturmalıdır. Okulların bürokratik kültürü güvensizliği ve korkuyu ortaya çıkarmaktadır.

Öğretmenlerin öğrencilerin ve velilerin okula güven ve saygı duyduğu bir okul kültürü

oluĢturulmalıdır

Güvenilir okul kültürü, verdiği eğitimin kalitesiyle kendini gösterir. Bununla birlikte

okulun yüksek güvenirlik düzeyine sahip olması, okul yöneticisinin liderlik kapasitesine

bağlıdır. Uygun bir güven kültürüne sahip, öğretmenler arasında güven iliĢkisi bulunan ve

kaliteli eğitim verme konusunda kolektif bilince sahip olan bir okul, güvenilir okul olarak

görülebilir. Okulun güvenilir bir örgüt olması; hem oluĢturduğu psikolojik ve sosyal ortam

hem de verdiği eğitimin kalitesi açısından ele alınmalıdır. Güven kültürü okuldaki birçok

disiplin sorununun çözümüne katkıda bulunabilir.

Öğrenen Bir Örgüt Olarak Okul

Okul örgütlerinin çevresinde meydana gelen hızlı değiĢim, okulların örgütsel

dengesini bozmaktadır. Çevresel değiĢime uyum sağlayamayan okullar, ciddi bir örgütsel

yaĢam savaĢı vermektedir. Örgütlerin değiĢim sürecine uyum sağlaması, büyük ölçüde

örgütsel öğrenme kapasitesine bağlıdır. Okuldaki her öğretmen insan gücü açısından bir

değeri ifade etmektedir. Bütün öğretmenlerin yeteneklerini okul için kullanmaları ve takım

halinde öğrenmeye çalıĢmaları, öğrenme odaklı bir kültürün oluĢmasına katkıda bulunabilir.

Her okul bir beyin topluluğu olarak görülmelidir. Okul lideri her öğretmeni bir beyin

olarak görmeli ve ondan yararlanmalıdır. Okul yöneticisi yüksek öğrenim görmüĢ

öğretmenlere yöneticilik yapmaktadır. Bundan dolayı yönetici, okulun beyin takımını iyi

yönetmeye çalıĢmalıdır. Öğrenen okulda herkes öğrenmeye çalıĢır ve öğrendiğini birbiriyle

paylaĢır. Ġnsan aklına değer veren okul kültürü katılımcılığı destekler. Demokratik okul

kültürü önce takım kültürünün oluĢmasına, daha sonra da öğrenen okul kültürünün

oluĢmasına katkı sağlar.

Ahlaki bir Kültür Olarak Okul

Okullar sosyal bir sistem özelliği taĢımakla birlikte aynı zamanda moral (ahlaki) bir

sistem olarak da kabul edilmektedir. Ahlaki sistemler olarak okullar evrensel etik ilkeler

olarak görülen dürüstlük, adalet, eĢitlik gibi ilkelerin kazandırıldığı kurumlardır. Geleceğin

okullarını etkileyen temel sorunlardan biri de ahlaki kirlenme sorunudur. Okul öğrencilerin

ahlaki kirlenmelerini önleyecek güçlü bir moral kültür oluĢturmak zorundadır. Moral entropi

(güçyitimi), okulun ahlaki değerlerini yitirmesi olarak değerlendirilebilir. Moral entropinin

yoğun olarak yaĢandığı okul kültüründe hoĢgörü zayıflamakta ve öğretmenlerin ortak eylem

kapasitesi düĢmektedir. Okullardaki takım çalıĢması etkinliklerinin baĢarılı olmaması, moral

entropi düzeyinin yüksek olduğuna iĢaret etmektedir. Öğretmenlerin kendi aralarındaki

güvensizlik ya da öğretmen ve yönetici arasında yaĢanan güvensizlik, olumlu duygusal

enerjinin yok olmasına yol açar.

Okulun duygusal ve sosyal açıdan yaĢanılır bir yer olması, okul kültürünün olumlu

enerji ortaya koyacak bir anlamlar bütününe sahip olmasını gerektirir. Değerler ve

davranıĢlar, ihtiyaçlarla ilgilidir. Bireyin ve takımın değerleri ve inançları arasındaki uyum,

örgütsel bütünleĢmeyi oluĢturur. Bu bütünlüğün temeli de güvene dayanır. Moral değerleri

güçlü bir okul kültürü, moral entropinin azalmasını sağlar. Moral kültür, güven eksikliğini

giderir. Geleceğin okul kültürleri moral entropiyi azaltacak yeni stratejiler geliĢtirmek

zorundadır.





C-SORUNLAR

1- Kültür; birikim ürünü olup gelecek nesillere aktarıldıkça geliĢir ve yaĢar. Çağın

koĢullarına uygun değerlerin yaĢayan kültür içinde olmaması yönetsel amaçların

gerçekleĢmesini engellemektedir.

2- Farklı eğitim düzeylerinden gelen öğrenciler o okulun kültürüne uyum sağlamakta

sorunlar yaĢamaktadır.

3- Birbirini desteklemeyen mevzuat değiĢiklikleri okullarda yerleĢik değerleri olumsuz

etkilemektedir.

4- Okul kültürünün oluĢumunda değerler karmaĢası yaĢanmaktadır. Yazılı ve görsel

medya, internet vb. ortamlarda yapılan yayın ve programların eğitim sistemimizin genel ve

özel amaçlarıyla örtüĢmemesi değerler karmaĢasına neden olmaktadır.

5- Veliler kendisini okulun bir parçası olarak görmemektedir. Kendini okulun bir parçası

görmeyen veli, okula katkı yapmamakta ve ortak değerler oluĢturulamamaktadır.

6- Okul kültürünün geliĢmesine ve yerleĢmesine alt yapı oluĢturacak kurumsal kimlik ve

kurumsal hafızanın bulunmaması.

7- Meslekî teknik ortaöğretim kurumlarından eğitim alanlar, genel eğitimden daha pahalı

olmasına rağmen son yıllarda hak ettikleri gerekli statüyü elde edememiĢlerdir. Bu durum, bu

kurumların kimlik oluĢturmalarına olumsuz yansımaktadır.

8- Milli değerlerimizi tehdit eden veya küçük düĢüren olumsuzluklar karĢısında kurumsal

tepki oluĢturulamamaktadır.

9- Medyada eğitim ve kültürle ilgili programlar yeteri kadar yer almamaktadır.

10- Kurum kültürü oluĢturulmuĢ, model kurumların eksikliği.

11- Kurum kültürünün oluĢmasında okul ve kurumlarda geçici personel

görevlendirmelerin olumsuz etkileri.

12- Öğretmenler arasındaki sosyo-kültürel iliĢkilerin zayıf olduğu, bazı okullarda

öğretmenlerin gruplara ayrıldığı, bunun da okuldaki baĢarısızlığa neden olduğu

gözlemlenmiĢtir.

13- Okullarda kurum kültürü yeterince oluĢmamıĢ, bundan dolayı da mevcut ve mezun

öğrenciler okullarına yeterince sahip çıkmamaktadır.

14- Kurumda çalıĢan personel arasındaki iliĢkilerde ki kopukluğun aidiyet duygularının

zayıflamasına yol açması.

15- Kurumun tanıtımının ve çevreyle etkileĢiminin yetersiz olması.

16- Okul ve kurum yöneticilerinin otoriter yönetim anlayıĢında olması.

17- Kurumlarda bireylerin etkin iletiĢim becerilerine sahip olmaması.

18- Okul ve kurumlarımızda kurum kültürü ile stratejik planlama arasındaki bağlantı

yeterince kurulamamıĢtır.

19- Olumlu bir sınıf iklimi ve kültürü oluĢturmada bazı öğretmenlerin sınıfta öğrencilere

eĢit söz hakkı vermemesi, öğrencilerin görüĢlerini rahatlıkla açıklayamaması, öğrenci-

öğretmen arasında etkili iletiĢimin kurulamaması, öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci

arasında güç çatıĢmaları, paydaĢların birbirlerine saygı göstermemesi okul kültürünü olumsuz

etkilemektedir.

20- Okullardaki mevcut bürokratik örgüt yapısı, okul paydaĢlarının inisiyatif almalarını en

Okulun paylaĢılan vizyon ve misyon oluĢturamaması, okulun paydaĢları tarafından bunların

içselleĢtirilmemesi önemli bir sorun olarak görülebilir.

21- Okullarda egemen bürokratik kültür, paydaĢların okul süreçlerine etkin bir biçimde

katılmalarına engel oluĢturmaktadır

22- ―Okul, yaĢamın bir parçası değil, yaĢamın ta kendisidir.‖ sözünden yola çıkarak,

öğrencilerin kuruma bağlılığını arttırmada aile yapısının dinamiklerinden yararlanan ortamlar

yaratılmamaktadır. Bu da öğrencilerde özgüven oluĢturmayı olumsuz olarak etkilemektedir.

23- Okullarda kültürün temel unsurlardan biri olarak çeĢitli kutlama ve anma

etkinliklerinin temel değerleri güçlendirici ve bütünleĢmeyi sağlayıcı nitelikte olması gerekir.

Törenlerin öğrenciler üzerinde baskı yoluyla gerçekleĢmesi, yeni nesil öğrencilerde millî

değerler ve millî bilinçten uzaklaĢmalara neden olmaktadır.

24- Mevzuatın karmaĢık yapısı ve çeĢitliliği, kurum kültürünü olumsuz yönde

etkilemektedir. Mevzuat çeĢitliği, yönetici ve öğretmenlerde baskı oluĢturmakta ve hata

yaparım endiĢesi yaratmaktadır.

25- Öğrenen okul kültürüne sahip değiliz.

26- Mesleki ve teknik liselerde meslek ve genel kültür dersleri öğretmenleri arasında var

olan ücret farklılıklarından dolayı çatıĢmalar yaĢanmaktadır.

27- BranĢ dıĢından atatan öğretmenler kurum kültürünün oluĢturulmasında önemli bir

engeldir.

28- Okuldaki yönetim sistemi, ödüllendirme yerine cezalandırma ağırlıklı iĢlemektedir.

Kararların alınmasında katılımcı yaklaĢım sergilenmemektedir. Okulda risk ve çatıĢma

yönetimi becerilerinin de yeterince geliĢmediği gözlenmektedir.



D-ÖNERĠLER



1. Millî, manevi ve evrensel değerlerin drama, tartıĢma, kompozisyon, beyin fırtınası ve

benzeri yöntemlerle içselleĢtirilmesi sağlanmalıdır.

2. Öğrencilerde gözlenen özgüven eksikliğinin giderilmesi, onların da diğer ülkelerdeki

gençlerden bir farklarının olmadığının öğrencilere verilmesi için değiĢim hareketlerinden

yararlanılmalıdır. Ayrıca, bu konuda veliler bilinçlendirilmeli, medya tarafından ise gençlerin

baĢarılarını anlatan dizi ve programlar hazırlanmalıdır.

3. Öğrencilere bu ülkenin onurlu bir üyesi ve vatandaĢı olmakla gurur duyabilecekleri

olanaklar sağlanmalıdır.

4. Millî değerleri öğrencilere kazandıracak etkili programlar geliĢtirilmeli, millî

Ģahsiyetler tanıtılarak sevdirilmelidir.

5. Gençlerde görülen sanal veya gerçek her tür aylaklıkların önlenmesi ve bu durumla

baĢ etmek için aile eğitimi, televizyon programları, ders dıĢı sosyal etkinlikler, gönüllü

çalıĢma gruplarına katılma gibi uygulamalar yapılmalıdır.

6. Sınav merkezli eğitimden uzaklaĢılarak öğrencilerin özgüvenleri sağlanmalı, kendi

sorunlarını çözen, toplumun sorunlarına duyarlı ve toplumun bir üyesi olarak o sorunları

çözmeye gönüllü bireyler yetiĢtirmek için sınıf içi ve sınıf dıĢı etkinliklerle öğrencilere insani

ve ahlaki değerler kazandırılmalıdır.

7. Öğrencide çevre bilinci oluĢturularak ekolojik denge korunmalıdır.

8. Okulun kültürel lideri olan okul yöneticileri farklılıklara saygı, sınıf içi ve okulda

demokrasiyi bir değer olarak kabul etme ve uygulama, tarafsızlık, objektiflik, saydamlık ve

güven duygusunu oluĢturma, verimlilik, hesap verebilirlik, dürüstlük, empati ve hoĢgörü gibi

değerleri okulda yerleĢtirmeli ve geliĢtirmelidirler.

9. Okul kültürünün, hem kuruma yeni gelen iĢ görene hem de yeni kaydolan öğrencilere

kazandırılması için uyum eğitimi verilmelidir.

10. Çocuklara temel yaĢam becerileri ve üst düzey düĢünme becerileri kazandırılmalı ve

üretim kültürü aĢılanmalıdır.

11. Sadece bilgiye ulaĢmak değil, bilgi üretmek de bir değer olarak içselleĢtirilmelidir.

12. Okul kültürünün geliĢmesine ve yerleĢmesine alt yapı oluĢturacak kurumsal kimlik ve

kurumsal hafızanın yapılandırılması ve geliĢtirilmesi gerekmektedir.

13. Meslekî teknik ortaöğretim kurumlarının toplumda cazip hâle getirilmeleri ve bir statü

elde etmeleri için gerekli önlemler alınmalıdır.

14. Evrensel olabilmek için önce kendi değerlerini benimseyen bireylerin yetiĢtirilmesi

gerekmektedir. Bunun için değer temelli eğitim ortamları ve programları hazırlanmalıdır.

15. OluĢturulan okul kültürü farklı değer ve inançlara sahip okul paydaĢlarının söz konusu

farklılıklarını ortak değerler düzleminde birleĢtirecek yapıda olmalıdır.

16. Okul kültürünün geliĢtirilmesi için görüĢme, gözlem, anket sonuçlarına göre gerekli

tedbirler alınmalıdır.

17. Kurum kültürü ile hareket edilip düĢünsel anlamdaki farklılıkların okul dıĢına

bırakılması, okuldaki tecrübeli öğretmenlerin diğer öğretmenlere rehberlik görevi yapmaları

gerekmektedir.

18. Kurum kültürünün oluĢması için okul mezuniyet günleri ve programları ayrıca

öncelikle her okula ait bir okul marĢının yazılarak bestelenmesi ve bu marĢın da okulun çeĢitli

etkinliklerinde söylenmesi, bu sorunun aĢılmasına katkı sağlayabilecektir.

19. Kurum kültürü aĢağıdan yukarıya doğru bir yapılanma ile gerçekleĢir. Önce okulda

görev yapan hizmetli, memur, personel, öğretmen ile baĢlayıp öğrencilerle devam eden bir

süreçtir. Öğrencilerin hem okurken hem de okuldan mezun olduktan sonra okullarına sahip

çıkmaları ancak kurum kültürü ile mümkündür. Bu kültürün geliĢmesi ve devamının

sağlanması için okuldaki öğrencilerin dernekleĢmeleri gerekir. Bu okulların özellikle

mezunlar derneği ile sosyal hayatta daha aktif olmaları mümkündür. Ayrıca bu sivil toplum

örgütlerinin bir araya gelip güçlerini birleĢtirmeleri ile mensubiyet duygusu artacak, diğer

yandan sosyal, ekonomik, mesleki vb. alanlarda büyük atılımlar yapabileceklerdir.

20. Kurum kültürü oluĢmuĢ kurumların broĢür, kitapçık vb. materyallerle tanıtımının

yapılması sağlanmalıdır.

21. Kurumun stratejik planı, paydaĢlarla birlikte yapılmalı ve uygulanmalıdır.

22. Kurum içindeki kiĢiler arasındaki iliĢkilerde aidiyet duyguları geliĢtirilmelidir.

23. Kurum içinde bulunan bireyler etkin iletiĢim becerilerine sahip olmalıdır.

24. Kurum içinde etkili olan bireyler iyi bir model teĢkil etmelidir.

25. Kurum içerisindeki bireylerin kurum geliĢimi için yeterli kiĢisel donanıma sahip

olmalı, kurum kültürünü geliĢtirmeye dönük çalıĢanlara üniversitelerle iĢbirliği içerisinde

seminer, kurs, yüksek lisans programı vb. uygulanmalıdır.

26. Kurumun tanıtımı ve çevreyle etkileĢimi sağlanmalıdır.

27. Kurumda yönetim anlayıĢı otoriter olmamalı, demokratik bir yönetim anlayıĢı hakim

olmalıdır.

28. Mevzuat, kurum kültürünü geliĢtirecek Ģekilde sadeleĢtirilmeli, yazılı kurallardan daha

çok normlar, teamüller ve gelenekler oluĢturulmalı ve okul yönetimlerine inisiyatif

bırakılmalıdır.

29. Toplumda tam demokrasinin geliĢebilmesi için öncelikle eğitimcilerin ve

öğretmenlerin bu süreçte, liderlik rolü üstlenmesi, öncelikle okulda demokrasinin, demokratik

okulun hayata geçirilmesi, demokratik bir okul kültürünün geliĢtirilmesi gerekir.

30. Okul yönetim sürecinde esneklik sağlanarak, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin

karar alma sürecine katılımı sağlanmalıdır.

31. Okuldaki vizyon ve misyon oluĢturulurken tüm paydaĢların etkin bir katılımı

sağlanarak, fikirleri alınmalı, bu vizyon ve misyon ifadeleri demokratik okul kültürünü

destekler nitelikte olmalıdır.

32. Okul yöneticisi, demokratik değer ve özellikleri benimsemiĢ bir lider olarak, okul

toplumu içinde katılımı ve iĢbirliğini desteklemelidir.

33. Demokratik okul kültürü oluĢturabilmek, bir değiĢim sürecini gerekli kıldığından,

yönetici ―değiĢim yönetimi‖ konusunda bilgi ve becerilere sahip olmalıdır.

34. Demokratik okul kültüründe, öğrencilere demokratik eğitim ortamları sunulmalı ve

öğrencilerin daha çok sorgulama becerileri geliĢtirilmelidir. Bu amaçla sınıf içerisinde

öğrencilere problem durumları sunulmalıdır; problem çözmeye yönelik etkinlikler

yaptırılmalıdır. Bu Ģekilde sınıftaki demokrasi uygulamalarıyla öğrencilere önemli

demokratik değerler kazandırılabilir.

35. Kurum kültürünün öğelerinden biri olarak törenlerin rutin ve zoraki katılıma dayalı

etkinlikler olmaktan çıkarılıp yoğun duygu ve değer paylaĢımı yaratacak Ģekilde

düzenlenmesi sağlanmalıdır.

36. Olumlu bir okul kültürü oluĢturmada değer eğitimine, değerlere dayalı ve değerler

aracılığıyla yönetime önem verilmelidir.

37. Demokratik bir sınıf kültürü yaratmak için öğretim etkinliklerinde öğrencilerin,

öncelikli olarak eleĢtirel düĢünme, problem çözme, baĢkalarına karĢı saygılı ve hoĢgörülü

olabilme becerileri geliĢtirilmeye çalıĢılmalı; bunun için sınıf ortamında gerekli etkinliklere

yer verilmelidir.

38. Yönetici ve tüm eğitim çalıĢanlarının lisans üstü eğitimden geçirilmelerinin alt yapısı

hazırlanmalı, en azından çalıĢanlar açısından tezsiz yüksek lisans için ALES’in sınırlayıcılığı

ve lisansüstü eğitime baĢlamalarının mevzuat engelleri kaldırılmalıdır.

39. Kurum liderliği ve öğretmen liderliği becerilerini geliĢtirmek üzere, öğretmen ve

yönetici yetiĢtirme programlarının yeniden gözden geçirilmesi, bu bağlamda kurum liderliği,

okul liderliği kavram ve anlayıĢlarının programlara yansıtılması gerekmektedir.

40. Eğitimin önemli paydaĢlarından birisi olan ailenin etkili katılımını sağlamak amacıyla

aile eğitim programlarının uygulanması teĢvik edilmelidir.

41. Okulda tüm personel öğrenen okul ortamının oluĢmasına katkıda bulunmalıdır.

42. Mesleki ve teknik liselerde meslek ve genel kültür dersleri öğretmenleri arasında var

olan ücret farklılıkları ortadan kaldırılmalıdır.

43. Okulun yapısı, iĢleyiĢi, etkinlikleri vb. her konuda ilgili paydaĢların bilgilendirilmeleri

ve katılımları önemlidir.

44. Okul kültürü demokrasi kültürü anlayıĢıyla yönetici ve öğretmenlerin ve diğer

paydaĢların katılımıyla gerçekleĢtirilmelidir. Her toplum, geliĢtireceği eğitim politikası içinde

kültürel çerçevesini çizebilmelidir. Türk toplumuna özgü bir okul kültürü oluĢturmak

toplumun varlığını korumasında önemlidir.

45. Okullarımızda, görev, yetki ve sorumluluklar net olarak belli değildir. Denetleme

mekanizmasının çok iyi kurulması gerekir. Performans değerlendirmelerinin ve mesleki

yeterliklerin okuldan baĢlayarak belirlenmesi, görev, yetki ve sorumlulukların yeniden

düzenlenmesi ve tüm hiyerarĢik yapıya uyarlanması gerekir.

46. Değerlendirme performansa dayalı değildir. Okullardaki ölçme, değerlendirme ve

ödüllendirme sistemi gözden geçirilerek yeniden kurgulanmalıdır. Cezalandırmadan çok

ödüllendirme teĢvik edilmelidir.

47. Okullarda kültür çatıĢması yaĢanmaktadır. Farklı mesleki dal ve sosyoekonomik

düzeylerdeki öğrencilerin birbirleri üzerinde baskı unsur olmalarını önleyici tedbirler alınmalı

okulun kurum kültürünün oluĢturulmasında bu hususlar göz önünde bulundurulmalıdır.









OKUL LĠDERLĠĞĠ



A-MEVCUT DURUM

Liderlik en yalın anlamıyla çevresini etkileme sanatıdır. Okul yöneticilerinden, vizyona

dönük liderlik, kültürel liderlik, dönüĢümcü liderlik, teknolojik liderlik, öğretimsel liderlik,

etik liderlik, karizmatik liderlik, entelektüel liderlik, hizmetkâr liderlik gibi birçok liderlik

rolleri beklenmektedir.

ÇağdaĢ yönetim anlayıĢında okul yöneticilerinden okul liderleri olmaları

beklenmektedir. Yönetmelikte okulu, okul müdürü okul kurullarıyla birlikte yönetir Ģeklinde

ifade edilmektedir.

Okul liderliği konusunda sayısız araĢtırmalar yapılmıĢtır. Her ülke kendi eğitim sistemi

içerisinde en etkili okul liderliğinin oluĢturulması için çeĢitli yöntemler geliĢtirmiĢtir. Nedeni

ise okulların etkili bir liderlik sayesinde kendilerinden beklenen çıktıları en üst seviyede

gerçekleĢtirebilmeleri gerçeğidir. Çağın gereklerine uygun insanların yetiĢtirilebilmesi için

okulların en iyi Ģekilde yönetilmesi gerekmektedir. Ülkemizde de değiĢik zamanlarda yapılan

çalıĢmalarla okul liderliği konusu masaya yatırılmıĢ ve birçok sorunlar tespit edilerek çözüm

önerileri ortaya konmuĢtur. En son bakanlığımız Nisan 2009’da ―okul Liderliğinin

GeliĢtirilmesi Konferansında‖ aĢağıdaki görüĢlere yer verilmiĢtir.





Okul liderleri, kaliteli ve çağın ruhuna uygun bir eğitim sürecinin planlanabilmesi ve

beklentileri karĢılayabilecek eğitim ortamlarının yaratılmasında hayati bir role sahiptir. Bu

kapsamda okul liderlerinin kendi kiĢisel geliĢimlerinden çağın ihtiyaçlarını okuyabilen bir

vizyona sahip olmaya, öğrencilerinin motivasyonunu artırmaktan öğretmenlerin mesleki

yeterliklerini geliĢtirmeye kadar geniĢ bir yelpazeye yayılan sorumlulukları vardır.

Okul liderliği, öğrenme kalitesini etkilemektedir. Öğrenme kalitesinin bir göstergesi

olarak dikkate alındığında okulların elde ettiği eğitimsel sonuçlar için okul liderliği kilit

önemde bir rol oynamaktadır. Okul liderliği, öğretmenlerin motivasyonunu, kapasitesini, okul

iklimini ve çevresini etkilemek suretiyle aynı zamanda fırsat eĢitliği ve okul etkililiği üzerinde

de etkilidir. Örneğin farklı performans düzeylerine sahip öğretmenler tarafından eğitilen

öğrencilerin dört yıl sonundaki performansları arasında % 50’den fazla fark tespit edilmiĢtir.

Bu farklılık, öğretmene sağlanan sürekli mesleki geliĢim desteğine atfedilmiĢtir.

OECD tarafından 25 ülkeyi kapsayan Okul Liderliğinin Geliştirilmesi Projesi

gerçekleştirilmiştir. Bu proje sonucunda elde edilenler şu şekilde özetlenebilir: Okul liderliği

rollerinde önemli değişiklikler olmuştur. Okulların özerkliğinde artış eğilimi gözlenmektedir.

Hesap verebilirlik uygulamaları yaygınlaşmaktadır. Eğitim faaliyetleri, öğrenmeye

odaklanmıştır. Okul liderlerinin eğitim ve hazırlanma süreçleri bu değişime uygun değildir.

Sistematik ve kariyer basamaklarına dayalı sürekli eğitim ihtiyacı belirmiştir.

Bu proje sonuçlarının ülkemizde yararlı bir neticeye dönüştürülmesi amacıyla harekete

geçilmiş ve Ankara’da “Okul Liderliği Anlayışında Değişim Zamanı: Yenilikçi, Gelişen ve

Paylaşılan Liderlik” adlı konferans düzenlenmiştir. Konferansa eğitimin farklı düzeylerinden

yurtiçi ve yurtdışından katılan uzman, öğretmen, eğitim yöneticisi, eğitim denetçisi,

akademisyen ve bürokratlar okul liderliğini geliştirme alanında dünyadaki eğilimleri,

gelişmeleri, farklı bakış açılarını ve uygulamalarını tartışma fırsatı bulmuşlar; çalıştaylarda

kendi deneyim ve bilgilerini diğer katılımcılarla paylaşmışlardır. Konferans, gerek OECD OLIG

projesi birikimlerinin gerek farklı ülkelerin bu alandaki deneyimlerinin gerek Türkiye’de bu

alandaki mevcut birikimlerin bir araya geldiği bir platform işlevi görmüştür. Yapılan

sunumlar, tartışmalar ve çalıştaylarda ortaya konulanlar Türkiye’de okul liderliğinin

geliştirilmesi yönünde aşağıdaki noktaları ön plana getirmiştir:

 Okulların özerkliğinin artırılarak okul yöneticilerine liderlik edebilme alt yapısının

oluşturulması;

 “Eğitim Yöneticiliği Kariyer Basamakları” belirlenerek bu kapsamda yönetici yeterlikleri,

görevde yükselme ve atama ölçütlerinin tanımlanması;

 “Eğitim Yöneticilerini Yetiştirme ve Geliştirme Programı”nın oluşturulması.

Konferansta okul yöneticiliğinin liderlik yönünün geliştirilmesi çerçevesinde ortaya

konulan görüş ve değerlendirmeler temel alınarak özendirme, seçme, atama, eğitim,

geliştirme-destekleme aşamalarında öneriler geliştirilmiştir. Bu öneriler aşağıda

sıralanmaktadır:



Özendirme: Eğitim yöneticiliğine nitelikli adayları özendirmek amacıyla;

 Görevde yükselme yollarının tanımlanması

 Görev-yetki-sorumluluk dengesinin düzenlenmesi

 Ücret iyileştirilmesi

Seçme: Okul yöneticilerini seçme sürecinin daha nesnel olabilmesi amacıyla;

 Seçme sınavı yapılması, sınav sonucunun yanı sıra öğretmenlik deneyimi, ön liderlik

eğitimi, liderlik özellikleri, psiko-teknik test sonuçları, iletişim becerileri de dâhil çeşitli

değerlendirme ölçütlerinin dikkate alınması.

Atama: Seçilen yönetici adaylarının atanması sürecinde;

 Seçilen adayların “Okul Yöneticiliği Eğitim Programı”nın hazırlık aşamasına tabi tutulması

ve bu programı başarıyla tamamlayanların “Yönetici Yardımcısı” olarak atanması,

 Program kapsamında yönetici adaylarına hem teorik hem de uygulama eğitimi verilmesi

bu çerçevede okul yöneticisinin sahip olması gerekli diğer yeterliklerin yanı sıra motive

edici, fırsat yaratıcı, profesyonel anlamda gelişimi destekleyici, yenilikçi, kararlı, istekli,

öğrencilerin bireysel gelişimlerine öğrenmeye ve kaliteye odaklı, bilgiyi yönetebilen,

iletişime açık, kolay erişilebilir, şeffaf ve hesapverebilir olma özelliklerinin

değerlendirilmesi,

 Program sonunda değerlendirme yapılarak alınan puana göre atamanın yapılması,

 Atamada görev yapılacak eğitim kademesinin kendine özgü koşullarının dikkate

alınması,

 Atamada bayanlara yönelik pozitif ayrımcılığa yer verilmesi önerilmektedir.

Okul Liderliği Eğitimi: Liderlik gelişimi, kesintisiz bir süreç olarak kabul edilmeli, eğitim

yöneticilerine liderlik kavram ve anlayışı kazandırılmasını amaçlayan teorik ve uygulamalı

eğitim verilmelidir. Eğitim sistemimizin yaşamakta olduğu reform sürecinin bir parçası olarak

mevcut okul yöneticilerine “Okul Yöneticiliği Eğitim Programı”nın uygulanması öncelik

taşımaktadır.



“Okul Yöneticiliği Eğitim Programı” kapsamında;



 MEB ve YÖK arasında işbirliği sağlanarak üniversitelerin ilgili bölümlerinden uzman

desteği sağlanması ve tezsiz yüksek lisans ve uzaktan eğitim seçeneklerinin dikkate

alınması,

 Bu alandaki hizmetiçi eğitim programlarını daha etkin kılabilecek düzenlemelerin

yapılması (katılımcıların farklı düzeylerden oluşturulması-okul yöneticisi, denetçi,

öğretmen, il-ilçe Millî Eğitim Yöneticileri-, üniversitelerle işbirliği yapılması, ihtiyaç analizi

yapılması…),

 Eğitim yöneticilerinin belirli aralıklarla yenilenme eğitimine tabi tutulması,







Okul Liderliğinin Geliştirilmesi ve Desteklenmesi: Bu kapsamda;



 Okul liderliğinin geliştirilmesi stratejisi ve mesleki gelişim için standartlar belirlenmesi,

 Okulların özerk yapılarının güçlendirilmesi,

 Okul yöneticilerinin görev tanımlarının (yetki-sorumluluk dengesi) yeniden yapılması,

 Okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken liderlik yeterliklerinin belirlenmesi,

 Denetim sırasında yöneticilerin liderlik özelliklerinin ön plana çıkarılması,

 Sürdürülebilir politikalar izlenmesi ve mevzuatın sık değiştirilmemesi,

 İyi örneklerin paylaşılması,

 Okul liderliğinin paylaştırılması, kararların katılımcı bir yaklaşımla alınmasını sağlayacak

düzenlemelerin yapılması,

 Okul liderlerinin, pedagojik lider olarak göreve yeni başlayan öğretmenler ile halen

görevde olan öğretmenlerin ve öğrencilerin gelişiminde sorumluluk alması yönünde yeni

kararlara, yaklaşımlara ve uygulamalara ihtiyaç duyulduğu değerlendirilmektedir.

Okul liderlerinin, kaliteli bir eğitimin sunulmasında özel bir önemi vardır. OECD

tarafından on yıllık bir çalışmanın sonunda ulaşılan birikim, okul özerkliğine, hesap

verebilirliğe, liderliğin paylaşımına ve öğretimsel liderliğe vurgu yapmaktadır. Türkiye’de

gerçekleştirilen “Okul Liderliği Anlayışında Değişim Zamanı: Yenilikçi, Gelişen ve Paylaşılan

Liderlik” Konferansı ile okul liderliğinin farklı boyutlarında gelişen eğilimleri dikkate alan

öneriler geliştirilmiştir.

Okul Liderliğinin Geliştirilmesi kitabının yazarları Beatriz PONT, Deborah NUSCHE ve

Hunter MOORMAN’ın tespit ettikleri politika ve uygulamalara bakıldığında özetle;

1- Okul liderliğinin sorumluluklarının (yeniden) tanımlanmasını,

2- Okul liderliğini (yetki, görev ve sorumlulukları) paylaştırılmasını,

3- Etkili okul liderliği için gerekli becerilerin geliştirilmesini ve

4- Okul liderliğinin cazip bir meslek haline getirilmesini önermektedirler.





B-DÜNYADAKĠ GELĠġMELER

Gelişmiş ülkelerin çoğunda kurum liderliği ve öğretmen liderliği konularında yüksek

lisans ve doktora programları bulunmaktadır. Kurum liderliği ve öğretmen liderliği ile birlikte

paylaşımcı liderlikten de bahsedilmektedir. Yeni liderlik yaklaşımlarından, öğrenen lider,

öğretim liderliği, moral (etik) liderlik, vizyoner liderlik, dönüşümcü liderlik konularına yer

verilmekte bu tür gelişmelerden kurum liderliğinin geliştirilmesinde yararlanılmaktadır.

Liderlik yolundaki kişinin öncelikle kendinden başlayarak inanması, kendine güveni ve başka

kişilerin deneyimlerinden yararlanması gerekir. Belli alanlarda başarılı olabilmek için bu

alanlarda kişinin kendine güvenmesi çok önemlidir.

Liderlik, yönetim biliminin öncülleriyle birlikte yüzyılı aşkın bir zamandan beri üzerinde

sürekli tartışılan bir kavramdır. Liderlikle ilgili olarak yönetim biliminde birçok teori ve

yaklaşım geliştirilmiştir. Bunlar, genel olarak lider özellikleri, lider davranışları ve liderlik

ortamıyla ilgili durumsal faktörler üzerinde yoğunlaşan yaklaşımlardır. Diğer yandan liderlikle

her geçen gün sürekli yeni kavramlaştırmalar gündeme gelmekte; bu bağlamda okul

yönetimi yönünden ahlaki liderlik, etik liderlik, kültürel liderlik, öğretim liderliği gibi ifadeler

sıklıkla kullanılmaktadır. Zira okullarda yaşanan çoğu sorunlar, kültürel alan ve değerlerle ilgili

olarak ortaya çıkmaktadır. Bu anlamda okul yöneticilerinin gerek okul toplumunda gerekse

okul çevresinde liderlik rolü üstlenmeleri gereklidir. Liderlikle ilgili araştırmalar, her ortamda

ve her kültürde geçerli genel bir liderlik modeli geliştirmenin mümkün olmadığını

göstermiştir. Diğer yandan bu kavramla ilgili olarak üzerinde uzlaşma sağlanmış tek bir tanım

da yoktur.

Liderlikle ilgili yüzlerce tanım yapılmış olmakla birlikte bu tanımlarda öne çıkan

kavramlardan biri, liderliğin bir etkileme süreci olarak görülmesidir. Lider, kısaca,

çevresindeki insanları etkileyen, yön, hedef, amaç ve vizyon gösteren ve bunlara ulaşmak için

insanları motive eden biri olarak görülmektedir. Liderlik, sadece yönetimle ilgili bir kavram

olmayıp her bireyin bulunduğu sosyal sistem ve grup içerisinde çevresindeki kişileri

etkileyebilme becerisidir. Okulda liderlik söz konusu olduğunda konuya yöneticiler, eğitim

müfettişleri, öğretmen ve öğrenciler açısından yaklaşmak mümkündür. Ancak burada okul

liderliği ifadesi daha çok okul yöneticileri açısından ele alınmıştır.

Eğitim ve okul yöneticiliği gelişmiş ülkelerde 50 yılı aşkın bir zamanı geride bırakan bir

uzmanlık ve çalışma alanı olarak görülüp birçok gelişmiş ülkede eğitim ve okul yöneticileri,

lisansüstü programlar içinde yetiştirilmektedir. Bu bağlamda yine gelişmiş ülkelerde eğitim

ve okul liderliğiyle ilgili bir takım standartlar ya da yeterlilikler geliştirilmeye çalışılmaktadır.

Türkiye’de de yakın zamanlarda MEB tarafından bu konuda çalışmalar yapılmaktadır.

Dünyada eğitim yöneticiliği ve okul yöneticiliği ya da müdürlüğü ifadeleri yerine eğitim

liderliği, okul liderliği, öğretim liderliği ifadeleri daha çok tercih edilmektedir. Hatta eğitim

yöneticiliğiyle ilgili olarak yurtdışındaki birçok üniversitede var olan eğitim programlarının

adları da bu şekilde değiştirilmiştir.

Yönetici ve lider kavramları arasında birçok farklar vardır. Yönetici, daha çok

statükoyu koruyan ve sürdüren bir kişi olarak algılanırken liderlik, değişim ve dönüşümü

gerçekleştiren bir rol ve davranış olarak algılanmaktadır. Başarılı okullar üzerinde yapılan

araştırmalar, okulun başarısında ve etkili kılınmasında, okul müdürünün başat öğe olduğunu

göstermiştir. Okul müdürleri, diğerleri için bir öğrenme kaynağı ve rol modeli olarak, okulun

ürettiği sonuçları, doğrudan ve dolaylı olarak etkileyen bir kişi olarak görülmekte; liderlik

özelliklerini geliştirmeye dönük çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Son yıllarda, öğretim liderliği

ifadesiyle birlikte ayrıca öğretmen liderliği kavramına da sıklıkla vurgu yapılmaktadır.

C-SORUNLAR



1. Liderlik kavramı genel olarak yanlıĢ anlaĢılmakta, tarihteki önemli liderlerle

özdeĢleĢtirilmekte, sınıfta sınıf baĢkanının, sınıfında öğretmenin, okulda müdürün lider olması

gerektiği düĢünülmemektedir.

2. Yönetici ve liderlik arasındaki farklar bilinmemektedir.

3. Lider olmak birçok zorluğu ve riski göze almayı gerektirdiğinden yöneticiler, bu

misyonu yüklenmemektedir.

4. Süregelen yönetim anlayıĢında yöneticilik, ayrıcalıklı olma gibi bir mantığı da

beraberinde getirmektedir. Bu bakıĢ açısı yönetim etkinliğini olumsuz etkilemektedir.

5. Okul yöneticileri mevzuatın tanımladığı yoğun çalıĢmalardan ve mevzuatta yapılan sık

değiĢikliklerden dolayı liderlik misyonunu üstlenememektedir.

6. Alanına hakim olamayan ve liderlik özellikleri zayıf olan öğretmenlerin sınıflarında

öğretimsel lider olmaları ve öğrencileri etkilemeleri mümkün olmamaktadır.

7. Ülkemizde eğitim yöneticiliği bir türlü eğitim liderliğine dönüĢtürülememiĢtir.

8. Eğitim yöneticilerinin ekonomik durumu öğretmenlere göre farklılık

göstermemektedir.

9. Eğitim kurumlarında bayan yönetici sayısının azlığı.

10. Eğitim yöneticisi seçimi henüz tam anlamı ile eğitim liderini belirleyecek konumda

değildir.

11. Mevcut yöneticiler, klasik eğitim yöneticiliğini devam ettirmektedir.

12. Eğitim yöneticiliğinde sınavlar tek baĢına yeterli ve belirleyici değildir.

13. Yönetici atanırken yönetim liderliğinin gerektiği alanlarda yeterliliği olmayanlarında

atanması.

14. Okul liderlerinin yetiĢtirilmesi ile ilgili çalıĢmaların son derece yetersiz olduğu

görülmektedir.

15. Okul yöneticileri eğitim-öğretimden çok, zamanlarının büyük bir kısmını; bina, evrak,

iĢletme gibi iĢlere ayırmaktadır.

16. Ġl ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinde genel idare hizmetleri sınıflarında görev yapan

eğitim yöneticileri kadro-derece ve ek göstergelerinin eğitim hizmetleri sınıfında görev yapan

yönetici ve öğretmenlerden daha düĢük kalması bu yönetim kademesinin liderlik misyonunu

etkisiz kılmaktadır.



D-ÖNERĠLER

1. Liderlik kavramı ile ilgili bilgilendirme yapılmalı, lider yetiĢtirme programları

hazırlanmalı, geleceğin liderleri olacak öğrencilerin liderlik özellikleri güçlendirilmeli, bu

özelliklerini sergileyecekleri ortamlar hazırlanmalı ve gerekli yönlendirilme yapılmalıdır.

2. Okul yöneticiliği profesyonel bir meslek olmalıdır. Okul müdürü olacak adaylar

eğitim yönetimi alanında lisansüstü eğitim veya sertifika programlarıyla yetiĢtirilmeli,

deneyim ve liyakata da önem verilmelidir.

3. Okul yöneticileri, donanımlı, güncel olayları takip eden, motivasyonu yüksek,

değiĢimi yöneten, paylaĢımcı, kadrosundaki insan kaynaklarını yeteneklerine göre

değerlendiren ve yönlendiren, üretken, vizyon geliĢtiren, etik davranıĢlar sergileyen, adil ve

hakkaniyet ölçüleri içinde davranan, hoĢgörü ve empati gösteren, giriĢimci, açık, yenilikçi,

güvenilir, dürüst, risk alan, demokratik, uzlaĢma kültürüne sahip, takımla çalıĢabilen, sistem

yöneticiliğini bilen örnek bireyler olmalıdırlar.

4. ÇağdaĢ anlayıĢa ve yaklaĢıma paralel olarak yönetim ağırlıklı liderlik yerine öğretim

liderliği ön plana çıkarılmalıdır.

5. Çevrede var olan iyi okul liderliği örnekleri yaygın olarak tanıtılmalı ve gerektiği

zaman örnek alınmalıdır.

6. Etkili okul liderliği için niteliklere dayalı saydam bir seçme sistemi ve kariyer

yönlendirme uygulamalarına yer verilmelidir. Yönetici atama ve yer değiĢtirmede performans

kriterleri oluĢturularak objektif ölçütlere bağlanmalıdır.

7. Öğretmenler hem geleceğin okul lideri adayı olarak hem de sınıflarının lideri olarak

öğretim liderliği özelliklerine sahip olmalı ve öğrencilerini etkilemelidirler.

8. Öğretmen adayları yetiĢtirilirken geleceğin öğretim liderleri olarak yetiĢtirilmeli

liderlik ruhu, davranıĢı ve gücü kazandırılmalıdır.

9. Okul liderliğinin cazip hale getirilmesi, eğitim-öğretim hizmetlerinden genel idare

hizmetleri sınıfına geçirilmesi sağlanmalıdır.

10. Okul müdürlüğünün güçlendirilmesi için, okul müdürünün yakın çalıĢma arkadaĢlarını

(müdür baĢyardımcısı, müdür yardımcısı) kendisinin belirleyebilmesinde etkili olması

sağlanmalıdır.

11. Okul yöneticilerinin liderlik yapmalarına engel olan sınırlılıklar (Kanun ve

yönetmelik) değiĢtirilmeli veya kaldırılmalıdır. (Öğrenciyi Ġl içerisinde tarihi ve turistik bir

mekâna geziye götürmek için bile yasal engel bulunmaktadır.)

12. Eğitim yöneticiliği nihayetinde bir uzmanlığa dönüĢtürülmeli ve ekonomik açıdan

cazip hale getirilmelidir.

13. Yönetici yeterlilikleri ve performans ölçütleri belirlenmelidir.

14. Eğitim yöneticileri üniversitelerle iĢbirliği içerisinde akademik düzeyde eğitilmeli ve

eğitim yöneticiliği uzman bir meslek haline getirilerek mutlaka eğitim akademisi hayata

geçirilmelidir.

15. Mevcut yöneticilerin liderlik özelliklerinin geliĢtirilmesine yönelik hizmet içi eğitim

çalıĢmaları üniversitelerle iĢbirliği içerisinde gerçekleĢtirilmelidir.

16. Okul liderlik özelliklerini geliĢtirici, örnek uygulamaların paylaĢılabildiği, katılımın

zorunlu olduğu seminerler düzenlenmelidir.

17. Okul liderleri ve tüm öğretmenler eğitim-öğretim dıĢında hiçbir iĢte çalıĢtırılmamalı,

görevlendirilmemeli, ikinci görev verilmemesiyle ilgili yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

18. Okul liderleri, baĢöğretmen sıfatıyla eğitim-öğretimle ilgili planlamalar, uygulamalar,

değerlendirmeler ve baĢarının artırılmasıyla ilgili çalıĢmalar yapmalıdır.

19. Okul müdürlüğü, profesyonel bir meslek olarak düĢünülmeli ve buna iliĢkin kalıcı

yasal düzenlemeler yapılmalı ve standartlar/yeterlilikler bir an önce geliĢtirilmelidir.

20. Okul müdürlüğüne atanmadan önce hazırlayıcı/yetiĢtirici programlar tasarlanmalı,

yöneticiliğe baĢlangıç noktasını müdür yardımcılığı oluĢturmalı, daha sonrasındaki roller için

bir kariyer sistemi geliĢtirilmelidir.

21. Okul yöneticiliği, maddi yönden sağlanacak bazı teĢviklerle daha cazip bir meslek

hâline getirilmelidir.

22. Öğretim lideri bir okul müdürü, okul için bir vizyon ve hedef belirleyerek bunu

paydaĢlarla paylaĢıp, okul amaçlarına ve uygulamalarına yansıtılmasını sağlamalıdır.

23. Kamu yönetimindeki ―yönetiĢim‖ odaklı tartıĢmalara bağlı olarak kendi kendini

yöneten okul, okul merkezli yönetim anlayıĢının güçlendirilerek müdürlerin kendi okullarının

geleceğine dönük kurumsal projelerini gerçekleĢtirip uygulayabilecek bir inisiyatife sahip

kılınması, baĢarılı uygulamaları ile tanınan okul müdürlerinin baĢarılarının tanınıp

ödüllendirilmesi ve bu baĢarıların baĢkaları tarafından da bilinmesinin sağlanması gerekir.

24. Okul yönetimi ve eğitim liderliğiyle ilgili mesleki ve etik standartların geliĢtirilmesi,

söz konusu standartların birtakım yaptırımlarla desteklenmesi, daha erdemli bir okul

anlayıĢının yerleĢtirilmesi konusunda okul müdürlerinin etik liderlik davranıĢları göstermeleri

sağlanmalıdır.









3

MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI 18. MĠLLĠ EĞĠTĠM ġURASI

EĞĠTĠMDE 2023 VĠZYONU

“ĠLKÖĞRETĠM VE ORTAÖGRETĠMĠN GÜÇLENDĠRĠLMESĠ,

ORTAÖĞRETĠME ERĠġĠMĠN SAĞLANMASI”

KONYA BÖLGE KOMĠSYONU KOMĠSYON RAPORU



A. MEVCUT DURUM



Okul öncesi eğitim, Türk eğitim sisteminin ilk kademesidir, 36–72 aylık çocukların

eğitimini kapsar ve isteğe bağlıdır. Bağımsız olarak veya örgün eğitim kurumlarının

(ilköğretim veya ortaöğretim) binalarında hizmet sunulabilir. Ana hizmet sağlayıcılar, MEB,

bazı kamu kurumları ve özel öğretim kurumlarıdır. Millî Eğitim Bakanlığı'nın denetiminde

olan okul öncesi eğitim kurumları 3–6 yaĢ çocuklarına eğitim sunan Ana Okulları, 5–6 yaĢ

çocuklarının eğitiminden sorumlu olan Ana Sınıfları ve Uygulama Okullarından

oluĢmaktadır.



Ġlköğretim, 6–14 yaĢ grubundaki çocukların devam ettiği 8 yıllık zorunlu temel

eğitimdir. Ülkemizde bulunan çeĢitli türdeki kamu ve özel ilköğretim kurumlarında çağ

nüfusundaki öğrenciler temel eğitim görmektedirler. Ġlköğretim zorunlu eğitim kapsamında

olması ve çağ nüfusundaki bütün öğrencilerin bu eğitimi almalarının sağlanması gerekirken,

ülkemizin kültürel, sosyo-ekonomik ve fiziki özellikleri nedeniyle çağ nüfusunun tamamı bu

eğitimden yararlanamamaktadır.



Ortaöğretim, ilköğretimi tamamlayan 15-18 yaĢ grubundaki gençlerin ―düĢünen,

araĢtırabilen, bilimsel tutum ve davranıĢlar ile problem çözme ve iletiĢim becerilerine sahip,

sanat ve estetik duyarlılığı olan; kendisi, ülkesi, milleti ve dünya ile barıĢık, özgüveni olan,

giriĢimci bireyler olarak yetiĢmelerini hedefleyen, geniĢ tabanlı programlarla herkese gerekli

olan teknoloji kültürüyle birlikte, bir alana, mesleğe ve yükseköğretime hazırlama‖ iĢlevi

olan ve bu iĢlevi doğrultusunda farklı amaçlara göre düzenlenmiĢ çeĢitli eğitim

programlarının uygulandığı bir eğitim basamağıdır.



2009–2010 öğretim yılından geçerli olmak üzere, genel ve mesleki ortaöğretim

kurumları yeniden yapılandırılmıĢ ve okul çeĢitliliği yerine program çeĢitliliğine dayalı bir

düzenlemeye gidilmiĢtir. Ortaöğretimin yeniden yapılandırılmasına yönelik çalıĢmalar

sürdürülmektedir.



Mesleki ve teknik eğitimde, iĢ hayatıyla iliĢkilerin geliĢtirilmesi sürmektedir. Ayrıca

mezunların iĢ hayatına geçiĢleriyle ilgili veri sağlayacak bir e-mezun (mezun izleme projesi)

projesi baĢlatılmıĢtır. Böylece sistemin dıĢ etkinliliğinin değerlendirilmesi ve aksaklıkların

düzeltilmesine yönelik bir sistem oluĢturulmuĢtur.

Türkiye’de ilköğretimde toplam 10.696.905 öğrenci öğrenim görmektedir. Kız

öğrencilerin oranında 7 ve 8. sınıflardaki düĢüĢ dikkat çekicidir. Bu düĢüĢün daha çok okul

terklerinden kaynaklanmıĢ olabileceği düĢünülmektedir. Sınıf düzeyleri itibariyle her bir sınıf

düzeyinde ortalama 1,3 milyonun üzerinde öğrenci öğrenim görmektedir. SBS açısından

bunun anlamı her yıl yaklaĢık 6, 7 ve 8. Sınıf düzeyinde; her bir sınıf düzeyinde yaklaĢık

1.200.000 öğrenci olmak üzere toplam 3.600.000 civarında öğrencinin sınava girmesi

demektir. 2009 Yılında altıncı sınıfta 1.061.457, yedinci sınıfta 1.029.665 ve sekizinci sınıfta

1.011.212 öğrenci olmak üzere SBS’ ye toplam 3.102.334 öğrenci katılmıĢtır. Ġlköğretimden

ortaöğretime geçiĢ ile ilgili tartıĢmalar daha çok öğrencilerin ortaöğretim kurumlarına nasıl

yerleĢtirileceği ya da yerleĢtirme iĢlemine esas teĢkil eden puanların nasıl belirleneceği

üzerine odaklanmaktadır. Türkiye’de ortaöğretime geçiĢ sistemi temelde örgencilerin

mesleklere/branĢlara ayrıĢmasının lisede yapılması gerektiği ve örgencilerin akademik

yetenek ve yeterliklerine göre gruplandırılarak eğitim öğretim görmelerinin baĢarıyı artıracağı

varsayımlarına dayanarak yapılandırılmıĢtır. Bu varsayımlar herhangi bir yasal metinde

açıkça ifade edilmemiĢ olsa da, liselerin alanlara göre birbirinden bağımsız örgütlenme yapısı

ve öğrencilerin OGS/SBS puanlarına göre okullara yerleĢtirilmeleri, söz konusu varsayımların

mevcut uygulamaları biçimlendirdiğini göstermektedir.







AĢağıdaki tablolarda yaĢlar itibariyle Türkiye ve OECD Ülkelerinin okullaĢma oranları

gösterilmiĢtir:



YAġLAR ĠTĠBARĠYLE OKULLAġMA ORANLARI (%)



ÜLKELER 3-4 5-14 15-19 20-29

YAġ YAġ YAġ YAġ



TÜRKĠYE 4,6 82,9 46,2 11,3



OECD ORTALAMASI 69,4 98,5 81,5 25,1



Kaynak: DPT 2009 Programı









ORTAÖĞRETĠM YAġ NÜFUSUNUN EĞĠTĠM DÜZEYĠ (%)

OECD ÜLKELERĠ

TÜRKĠYE

OKUL TÜRÜ ORTALAMASI



E K T E K T



ORTAÖĞRETĠM 21 15 18 44 41 42



Kaynak: DPT 2009 Programı



GENEL/MESLEKĠ ORTAÖĞRETĠM ORANLARI (%)



TÜRKĠYE OECD

ORTALAMASI



GENEL ORTAÖĞRETĠM 64 47



MESLEKĠ ORTAÖĞRETĠM 36 53



Kaynak: DPT 2009 Programı







B. DÜNYADAKĠ GELĠġMELER



Avrupa ülkelerinde okul öncesi eğitim 5 yaĢtan itibaren zorunlu olarak baĢlamaktadır.

Ancak zorunlu olmamasına rağmen 3-5 yaĢ grubunun eğitime katılım oranı da %86’nın

üzerindedir. 18 yaĢına kadar eğitim zorunludur. Mesleki eğitime çocukların temel eğitim

almak zorunda oldukları 16 yaĢtan önce baĢlanmamaktadır.



Ġlköğretimin 8-10 yıl arasında uzun süreli düzenlendiği ülkelerde, bu süre

genellikle aynı çatı altında bulunan ilkokulu ve ortaöğretim I. devre okulunu kapsar. Bu

ülkelerde ilkokulu bitiren öğrenci ortaöğretim I. devrede doğrudan izleyen sınıfa devam eder.

Kimi ülkelerde ise, ilköğretim süresi 4-6 yıl arasında değiĢen ilkokulu kapsar. Avrupa

ülkelerinde ilkokulu bitiren öğrenciler öğrenimlerini ortaöğretim I. devrede yer alan ya tek tip

bir okulda veya farklı okul türlerinde sürdürürler. Bu tür düzenlemede ilkokul ile ortaöğretim

I. devre kapsamında yer alan okullar genellikle ayrı okul binalarında bulunurlar. Ġlkokuldan

sonra ortaöğretim I. devrede farklı okul türlerinin yer aldığı ülkelerde öğrenciler baĢarıları

doğrultusunda bu okullardan birine yönlendirilir. Kimi ülkelerde bu okullara seçme sınavı ile

öğrenci alınır.

Öte yandan AB ülkelerinin pek çoğunda ilköğretimi bitiren öğrencilerin

ortaöğretimde ya da ortaöğretim I. devreyi bitiren öğrencilerin ortaöğretim II. devrede

izleyebilecekleri eğitim programının belirlenmesinde ya öğrencilerin bu devredeki genel

baĢarı ortalaması, ya bazı derslerdeki notları ya da bitirme veya seçme sınavındaki baĢarısı

dikkate alınır. Ġlköğretim ya da ortaöğretim I. devrenin sonunda bitirme sınavı yapılan

ülkelerin sayısı bir hayli fazladır. Ancak ilkokulda ya da ortaöğretim I. devrede en baĢarılı

öğrencilerin akademik yükseköğrenime hazırlayan genel eğitim programlarının uygulandığı

okullara yönlendirilmeleri ya da seçilmeleri, hemen tüm AB ülkelerinde ortak bir

uygulamadır.



Avrupa Birliği ülkelerinde zorunlu eğitimin süresi 9-14 yıl arasında

değiĢmektedir. Pek çok AB ülkesinde zorunlu eğitimin tamamı tam zamanlı genel eğitim

olarak uygulanır. Kimi AB ülkelerinde de zorunlu eğitimin büyük bir bölümü tam zamanlı

genel eğitim, son birkaç yılı da yarı zamanlı mesleki eğitim olarak çıraklık eğitimi

kapsamında uygulanır. Bu ülkelerde zorunlu eğitim genellikle 6-18 yaĢ arasını kapsar. Bu tür

uygulamada, zorunlu genel eğitimlerini tamamlayan, ancak örgün üst öğrenim okullarına

devam edemeyen öğrencilere bir meslek dalında en azından temel bilgi ve becerilerin

kazandırılması amaçlanır.



AĢağıda farklı ülkelerin ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki çeĢitli bilgileri

verilmiĢtir:



Japonya’da ortaokullarda 12-15 yaĢları arasında çocuğun ilkokuldaki biliĢsel ve

fiziksel geliĢime uygun genel eğitim verilir. Lise düzeyindeki öğretim, genel ve meslek

eğitimi olarak ikiye ayrılır. Ülkede mesleki ve teknik eğitim öğrencilerinin sınavsız olarak

üniversitelere geçiĢini sağlayan sistem mevcuttur.



Fransa’da dört yıl süreli ortaokulun ilk iki sınıfından sonra öğrenciler genel, teknik

veya meslek eğitimi alanlarından birine ayrılırlar. Ortaokullar, dört sene olup kolejlerde

verilmektedir. Ġkinci aĢama olan liselerdeki eğitim ise, meslek liselerinde 2-4 yıl olarak teknik

liselerde ve genel liselerde üç yıl olarak gerçekleĢmektedir.



Almanya’da eğitim politikasının sorumluluğu ve planlamasına iliĢkin düzenlemeler

Federal düzeyde saptanır. Ortaöğretim, eyaletlere göre 4-6 yıl öğrenim süresi olan ilkokula

dayalı dört okul tipinden oluĢmaktadır. Bunlar: Ortaöğretime eĢdeğer olan Temel Eğitim

Okulu (Hauptschule), Teknik ortaöğretimi içeren Ortaöğretim Okulu (Realschule), Akademik

eğitimi içeren Lise (Gymnasium). Yukarıdaki okulların programlarını birlikte uygulayan Çok

Amaçlı Okul (Gesamtschule) dur.

Ġtalya’da ortaöğretimin ilk aĢaması olan üç yıllık ortaokul zorunludur. Bu dönemin

bitiminden sonra öğrenciler 3-4 veya beĢ yıl sürecek bir eğitim için seçimde bulunurlar.

Ortaöğretimin ikinci aĢamasında okullar, klasik, bilimsel ve ilköğretim veya okul öncesi

dönem için öğretmen eğitimi, klasik eğitim olarak adlandırılmaktadır. Sanat eğitimi ise

sanatsal ve sanat meslek eğitimi okulları Ģeklinde sınıflandırılmıĢtır.



ABD’de ilk ve ortaöğretim sistemi, eyaletlere göre farklılık göstermekte olup, bunları

beĢ grupta toplamak mümkündür: 8+4 Modeli (Sekiz yıllık ilköğretim üzerine dört yıllık

ortaöğretim gelmektedir). 4+4+4 Modeli (Öğrenim süreleri dörder yıl olan ilkokul, ortaokul

ve lise modeli). 6+2+4 Modeli (Bu modelde dört yıllık ortaöğretim, altı yıllık ilköğretim

üzerindeki iki yıllık ortaokula dayalıdır). 6+3+3 Modeli (Bu modelde ortaöğretim altı yıllık

ilkokul üzerine üçer yıllık iki kademe Ģeklinde yapılandırılmıĢtır). 6+6 Modeli ( Bu modelde

ortaöğretim, altı yıllık ilköğretim üzerine tek kademe Ģeklinde yapılandırılmıĢtır).



OECD ülkelerinin çoğunda ortaöğretim, genel eğitim ve meslekî-teknik eğitim olmak

üzere iki ana bölümde yapılandırılmıĢtır. Genel eğitime devam edenlerin oranı %17-82

arasında değiĢiklik göstermektedir. Meksika, Ġrlanda, Portekiz ve Japonya’da genel

ortaöğretime devam edenlerin oranı %70’in üzerindedir. Çek Cumhuriyeti, Avusturya,

Almanya, Macaristan, Ġtalya ve Hollanda da ise meslekî ve teknik ortaöğretime devam

edenlerin oranı %70’in üzerindedir.



OECD ülkelerinin çoğunda meslekî eğitim ortaöğretim düzeyinde verilirken, bazı

ülkeler meslekî ve teknik eğitimi ağırlıklı olarak ortaöğretim sonrasına bırakmıĢlardır. Okul

sistemini esas alan meslekî ve teknik ortaöğretim yanında, okul ve iĢletmeler tarafından

ortaklaĢa yürütülen programları uygulayan eğitim kurumları da vardır. Ġtalya, Portekiz,

Japonya ve Yunanistan’da sadece okulu esas alan meslekî ve teknik ortaöğretim kurumları

bulunmaktadır. Ġsviçre, Almanya ve Çek Cumhuriyeti’nde ise okul ve iĢletmeler tarafından

ortaklaĢa yürütülen model daha ağırlıklıdır.



Ortaöğretim kurumları bazı ülkelerde tek, bazı ülkelerde çok kanallı olarak

yapılandırılmıĢtır. Tek kanallı ortaöğretim modellerinde okullar arasındaki yatay ve dikey

geçiĢler kolaydır. Çok kanallılarda ise sözü edilen geçiĢler ya hiç yoktur veya çok zordur. Çok

kanallı modeli uygulayan ülkelerde meslekî ve teknik ortaöğretimi tamamlayan öğrencilerin,

ağırlıklı olarak kendi alanlarının devamı mahiyetindeki yüksek öğretim kurumlarına devam

etmeleri beklenir. Bu modellerin bazılarında yüksek öğretime geçiĢ hakkı vermeyen meslekî

ve teknik ortaöğretim kurumları da bulunmaktadır.

Meslek eğitimine ne zaman baĢlanacağına iliĢkin karar, ortaöğretimdeki kurumlaĢma

modelinin temel belirleyicilerinden biridir. Kıta Avrupa’sında meslek eğitiminin ağırlıklı

olarak ortaöğretim düzeyinde verildiği söylenebilir. ABD’de ise, bu eğitim yüksek öğretime

kaydırılmıĢtır. Ürdün gibi bazı ülkelerin ABD modelini örnek aldığı görülmektedir. Türk

ortaöğretiminde bu iki modelin birlikte uygulanmaya çalıĢıldığı görülmektedir. Bu da

birtakım karıĢıklıklara sebep olmaktadır.



Bazı ülkelerde özel eğitim gerektiren bireyler için ayrı okul türü oluĢturulmuĢtur. Kimi

ülkelerde ise kaynaĢtırma esas alınarak farklı okul türleri minimuma indirilmektedir.

KaynaĢtırma uygulamasında Ġtalya büyük mesafeler almıĢtır. OECD ülkelerinde ortaöğretim

düzeyindeki okullaĢma oranı % 80’in üzerindedir.



OECD ülkeleri ortaöğretimdeki yüksek okullaĢma oranını yıllardır devam

ettirmektedir. 25-64 yaĢ grubu nüfusta en az lise mezunu olanların oranının yüksekliği bu

gerçeği ortaya koymaktadır. En az lise mezunu olanların yaĢ gruplarına göre dağılımı

ortaöğretimdeki okullaĢma oranlarının bir süreç içerisinde değerlendirilmesini daha da

kolaylaĢtıracaktır.



C. SORUNLAR



1. Ġlköğretime baĢlayan öğrencilerin bir kısmının okul öncesi eğitim almaması

öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeylerinde farklılıklar oluĢturmaktadır.



2. Mevcut sınav sistemi öğrenciler üzerinde kaygı ve endiĢelere sebep olmakta, bu

durum da öğretim programlarının uygulanmasında ve yönlendirme çalıĢmalarında problemler

oluĢturmaktadır.



3. Okullarda yeni öğretim programlarının uygulanmasında öğretmen ve yöneticilerin etkin

Ģekilde bilgilendirilmemesi ve tüm eğitim çalıĢanlarının uygulama esaslarıyla ilgili hizmet içi

eğitim eksikliklerinden kaynaklanan sorunlar yaĢanmaktadır.



4. Öğretim programlarına uygun, öğretmenlere rehberlik eden kılavuz kitaplarında bir

takım eksiklikler bulunmaktadır. Ayrıca bazı derslerin kılavuz kitaplarının hiç olmaması da

uygulamada sorunlara yol açmaktadır.



5. Okullarda derslik, laboratuar, atölye, bahçe, konferans salonu gibi fiziki yapılar,

öğrencilerin geliĢim özelliklerine göre eğitim ihtiyaçlarını tam olarak karĢılayamamaktadır.



6. Küçük yerleĢim birimlerinde yeterli ortaöğretim kurumları bulunmadığından

Ġlköğretimi tamamlayan öğrenciler ortaöğretime devam edememektedir.

7. Mesleki ve Teknik ortaöğretim kurumlarına olan talep ve yönlendirme planlanan

hedeflerin altındadır.



8. Özel eğitim kurumları ve kaynaĢtırma eğitimi verilen okullarda çalıĢan yardımcı

personel, öğretmen ve idari personelin hizmet verdikleri öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap

verecek bilgi ve donanımlarının yeterli olmaması nedeniyle sorunlar yaĢanmaktadır.



9. Engelli öğrenciler, engel çeĢitlerine uygun ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına

devam etmekte güçlüklerle karĢılaĢmaktadır (Okulların fiziki yapılarındaki yetersizlik, bu

alanda ihtiyaç duyulan öğretmenlerin az olması vb. sorunlar …).



10. Okulların temizlik ve küçük çaplı bakım onarım iĢlerinin yürütülmesinde ciddi

sıkıntılar mevcuttur. Okullarımızda hizmetli yoktur ya da sayısı azdır. Temizlik hizmetlerini

yürütebilmek için okullar okul aile birliği yoluyla eleman çalıĢtırmakta veya öğrencilere, bu

iĢle görevli olmayan memur ve öğretmenlere yaptırmaktadır.



11. Ġlköğretim kurumlarının serbest kullanabilecekleri bir bütçesinin bulunmaması,

ihtiyaçlarını karĢılayabilmek için kaynak bulmaya zorlamaktadır. Bulunabilecek kaynaklardan

birisi olan öğrenci velilerinin bağıĢ yoluyla katkı sağlamaları, veli ile okul arasında parasal bir

iliĢki doğmasına dolayısıyla olması gereken veli-okul-öğretmen iliĢkisinin bozulmasına neden

olmaktadır.



12. TaĢımalı eğitim yapan okullara anasınıfı öğrencileri taĢınamamaktadır.



13. Ġlköğretim öğrencilerinin kitap yükünün ağır olması öğrencilerin fiziksel geliĢimini

olumsuz etkilemektedir.



14. Öğrencilerin akademik eğitimi yanında sosyal ve kültürel alanlarda da geliĢmelerini

sağlayacak sosyal etkinlik ve toplum hizmeti çalıĢmalarına yeterince zaman

ayrılamamaktadır.



15. Okullarımızda seçmeli ders çeĢidi yeterli olmasına rağmen fiziki imkânların

yetersizliği öğrenciye istediği dersleri seçme imkânı vermemektedir.



16. Sınıf geçme ve sınav yönetmeliğinin sık değiĢmesi, öğrencilerin eğitim sistemine

adapte olmasını, güvenmesini, ders programlarının devamlılığının sağlanmasını

engellemektedir.



17. Eğitim kurumlarımızda kadrosu bulunan öğretmenlerin kurum dıĢındaki uzun süreli

görevlendirmelerinde (Kitap yazımı, millî sporcu ve hakem olan öğretmenlerin faaliyetleri

vb.) kadrosu ile birlikte görevlendirilmeyiĢleri, yerine baĢka bir öğretmenin atanmasına engel

olmaktadır.

18. Eğitim kurumlarını geliĢtirmek amacıyla yapılan projelerin sonuçları görülmeden

benzer nitelikte baĢka bir projeye baĢlanılmaktadır.



19. Yükseköğrenim ve ortaöğretime giriĢ sınavlarının zamanlamasından dolayı son sınıf

öğrencilerinin okula devamı sağlanamamaktadır.



20. Ortaöğretimdeki okul çeĢitliliğinin fazla olması, öğrencilerin yönlendirilmesinde

karmaĢaya ve soruna neden olmaktadır.



21. Yer değiĢtirme ve atamalar nedeniyle öğretmen hareketliliğinin çok fazla olması, aynı

dönem ve yıl içerisinde öğrencinin bir derste birden fazla öğretmenle karĢılaĢması.



22. Ġlköğretimde ve Ortaöğretimde devlet tarafından ücretsiz olarak dağıtılan ders

kitaplarından eğitim öğretim faaliyetlerinde yeteri kadar faydalanılmaması, bunun yerine

sınav kaygısı nedeniyle test ağırlıklı diğer yardımcı kaynaklara ağırlık verilmesi.



23. Ġlköğretimde ikili öğretim yapan eğitim kurumlarının sayısının fazla olması nedeniyle

nitelikli eğitim yapılamaması.



24. Yerel yönetimler ve Sivil Toplum KuruluĢlarının eğitim öğretime destek hizmetlerinin

geliĢmiĢ ülkelerin standartlarının gerisinde kalması.



25. Ġlköğretimde 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitimde farklı yaĢ guruplarının bir arada

olmasının sosyal, fiziksel ve psikolojik yönlerden eğitimi olumsuz etkilemesi,



26. Ġlköğretim kurumları bünyesindeki anasınıflarının eğitim ortamlarının uygun

olmayıĢı.



27. Ġlköğretim kurumlarında istihdam edilen yardımcı hizmetler ve güvenlik personeli

ihtiyacının yeteri kadar karĢılanamaması.



28. Kurum ve kuruluĢlarca düzenlenen belirli gün ve haftalarla ilgili törenlere ilköğretim

öğrencilerinin gönderilmesi nedeniyle eğitim-öğretimin aksaması.



29. Çağın gereği olarak daha etkin ve hızlı eğitim yönetimi sürecinin uygulamaya

konulması amacıyla hayata geçirilen MEBBĠS, e-Okul gibi elektronik ortamlı teknolojik

uygulamaların bazı dönemlerde (not giriĢleri, yılsonu iĢ ve iĢlemleri) yetersiz kalması.



30. Ġlköğretim kurumlarının kendine has bütçelerinin bulunmaması.



31. Eğitim kurumlarında denetim, izleme ve değerlendirmede sorunlar yaĢanması,

performans değerlendirme sistemine geçilememesi.

32. Eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerden Sosyal Güvenlik Yasası gereğince

emeklilik yaĢının yükselmiĢ olması nedeniyle yaĢı ilerlemiĢ eğiticilerin giderek artacağı ve

verimliliklerinin azalacağı.



33. Ġlköğretimde uygulanan taĢımalı sistemin bazı yönlerinin (yolculuk, beslenme, servis)

eğitimin niteliğini düĢürmesi.



34. Ġlköğretimin kesintisiz olması mesleki eğitime geçiĢte, meslek öğrenme yaĢında ve iĢ

yerine uyumda sorunlar oluĢturmaktadır.



35. Mesleki eğitim kurumlarındaki mevcut araç, gereç ve donanım malzemelerinin

mevcut teknoloji, çağ ve piyasa Ģartlarının gerisinde kalması, bu nedenle iĢgücü piyasasının

ihtiyaç duyduğu ara elemanların yetiĢtirilememesi.



36. Ortaöğretimde kız ve erkek öğrenci pansiyonlarının nicelik ve niteliğinin yetersiz

olması.



37. Ülkemizde zorunlu eğitimin süresi AB ülkelerinin gerisinde bulunmaktadır.



38. Okul yöneticilerinin ek ders ücretlerinin belirlenmesinde okul türü ve iĢ yükü dikkate

alınmamaktadır.



39. Çok sayıda donatımsız okul yapmak yerine tam donanımlı kampus Ģeklinde okulların

yapılmaması hem kaynak israfına neden olmakta hem de eğitim öğretimden istenilen

baĢarının elde edilmesini engellemektedir.



40. Ġlköğretimde branĢlaĢmaya 4.sınıftan itibaren baĢlanmamıĢ olması eğitim öğretimde

verimi düĢürmektedir.



41. BirleĢtirilmiĢ sınıflı okullarda okuyan öğrenciler ve görev yapan öğretmenler pek çok

imkândan yoksun kalmaktadırlar.



42. ―Bu yıla mahsus‖ ifadesi ile gönderilen genelgeler öğretmen ve yöneticilerin

performanslarını olumsuz etkilemektedir.



43. Ortaöğretimden yükseköğretime yerleĢtirmedeki katsayı farklılıkları öğrencileri genel

liselere yöneltmektedir.



44. Eğitim sisteminin temel politikaları siyasi eğilimlerden etkilenmektedir.



45. Eğitim kurumlarında mevcudu 30 öğrenciden fazla olan sınıflarda eğitim ortamları

olumsuz etkilenmekte, sosyal ve sportif etkinliklere zaman kalmamaktadır.



46. Öğretmenler için derse hazırlanma, planlama ve projeler geliĢtirmeye yönelik gerekli

donanıma sahip özel çalıĢma odaları bulunmamaktadır.

47. Ġlk ve ortaöğretim süreçlerindeki değerlendirmeler öğrencilerin etkili düzeyde

yönlendirilmelerinde yeterli değildir. Ayrıca eğitim sistemimiz içerisinde ―ölçme

değerlendirme‖ sistematiği de oluĢturulamamıĢtır.



48. Eğitim sistemimiz içinde sınavlar önemli bir yer tutmaktadır. Bu uygulama sonucu;

öğretim boyutunun öne çıktığı ve bu nedenle eğitim boyutunun geri planda kaldığı;

öğrencilerin ilgi, yetenek ve eğitim düzeylerinin tamamen değerlendirilemediği ve

öğrencilerin kendilerini yeterince ifade edemediği, zamanlarının önemli bir kısmını kendi

geliĢimini sağlayacak yönde kullanamadığı; okulların ders dıĢı etkinlikler yerine sınavlara

hazırlama kursları düzenledikleri ve seviye tespit sınavları yaptıkları, okul dıĢı öğretim

kurumlarının öne çıktığı ve velilerin ise azımsanmayacak ölçüde maddi yük altında kaldığı

görülmektedir.



49. Yatılı ve pansiyonlu okullarda muhasebe iĢlerinden anlayan yetkin personelin

bulunmaması.



50. Yatılı ve pansiyonlu okullara ayrılan yemek ödeneklerinin yetersiz olması.



51. Öğretmen veli iliĢkilerinin eğitim öğretimi geliĢtirmek amacıyla iĢlevsel düzeyde

olmaması.



52. Öğretim programları hazırlanırken içerik olarak, ülke gerçeklerinin dikkate

alınmaması, programlarda ulusal değerlere ve toplumsal gerçeklere yeterince yer verilmemesi.



53. Ġlköğretim ve ortaöğretimdeki yapılan merkezi sınavların öğrenci baĢarılarının tek

belirleyicisi olması.



D. ÖNERĠLER



1. Öğretmenler, yeni öğretim programlarının uygulanmasında gerekli olan yöntem, teknik

ve teknolojilerin kullanılmasında hizmetiçi eğitimden geçirilmelidir. Program

değiĢikliklerinde, uygulayıcı olan öğretmenlere gerekli yardımı sağlayabilmeleri,

koordinasyonu rahat yapabilmeleri ve yeni müfredatın felsefesi ile uyumlu yönetim

anlayıĢının oluĢabilmesi için okul yöneticileri hizmetiçi eğitimlerle desteklenmelidir.



2. Ulusal düzeyde yapılan sınavlarda yeni müfredatın amaçlarına uygun soru türlerine yer

verilmelidir. Bu sınavlarda temel hedef, öğrencilerin problem çözme, yaratıcı ve eleĢtirel

düĢünme yeteneklerini ölçmek ve geliĢtirmek olmalıdır.



3. Ġlköğretime baĢlayan öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeylerindeki farklılıkların

giderilmesi için okul öncesi eğitim, çağ nüfusuna yaygınlaĢtırılmalıdır.

4. Öğretim programlarına uygun öğretmen kılavuz kitapları ve ders kitapları, programı

uygulayan öğretmenlerin görüĢ ve düĢünceleri de dikkate alınarak geliĢtirilmelidir.



5. Okulların derslik, laboratuar, atölye, sosyal etkinlik alanları, spor sahaları gibi fiziki

yapıları, öğretim programlarının uygulanmasını destekleyecek Ģekilde düzenlenmeli, mevcut

olanların iĢlevsel olarak geliĢtirilerek kullanımı sağlanmalıdır.



6. Bölgenin sosyo-ekonomik Ģartları göz önünde bulundurularak pansiyonlu ortaöğretim

okulları yaygınlaĢtırılmalıdır.



7. Ortaöğretim akademik eğitim ve mesleki eğitim olarak yeniden yapılandırılmalıdır.

Uygulanacak tüm eğitim programlarında öğrenci baĢarısına göre geçiĢler sağlanabilmeli,

eğitim sonunda eĢdeğer belge ile belgelendirilerek öğrencilerin üst öğrenime gidebilmelerine

de fırsat sağlanmalıdır.



8. Özel eğitim kurumları ve kaynaĢtırma eğitim veren okullarda görev alan yönetici,

öğretmen ve yardımcı personelin bu durumdaki öğrencilerin özelliklerine uygun sürekli

hizmetiçi eğitimden geçirilmeleri sağlanmalıdır.



9. Engelli öğrencilere hizmet verecek ortaöğretim kurumlarının sayılarının ve çeĢitliliğinin

artırılması ile ilgili çalıĢmalar yapılmalıdır.



10. Üst düzey biliĢsel becerilere dönük ölçme yöntemlerini geliĢtirmek, rehberlik etmek

ve bu yöntemleri kullanarak verilen ölçme sonuçlarının geçerlik ve güvenirliğini kontrol

etmek amacıyla bağımsız ölçme ve değerlendirme merkezlerinin kurulması sağlanmalıdır.



11. Ülkemizde zorunlu eğitimin süresi AB ülkeleri ile eĢitlenmeli 1+8+4 olmak üzere 13

yıldan az olmamalıdır.



12. Okul müdürlerinin ders ücretlerinin belirlenmesinde iĢyükü ve okul türü dikkate

alınarak ek ders ücretleri yeterli hale getirilmelidir.



13. Çok sayıda donatımsız okul yapmak yerine tam donanımlı kampüs okulların yapılması

hem kaynak israfını önleyecek hem de eğitim öğretimden istenilen baĢarının elde edilmesini

sağlayacaktır.



14. Ġlköğretim kurumlarımızda yaĢ ve geliĢim özellikleri farklı olan I. ve II. Kademe

öğrencilerinin aynı binada, aynı fiziki ortamda eğitim görmemeleri için gerekli fiziki

düzenlemeler yapılmalıdır.



15. Öğretmen ve yöneticilerin performansa göre değerlendirilmesi, ücretlerin de buna

göre belirlenmesi çalıĢmalardan istenilen verimi elde etmede olumlu katkılar sağlayacaktır.

16. Öğretmen istihdamında sözleĢmeli, ücretli atamalarına son verilmeli tüm

öğretmenlerin kadrolu veya sözleĢmeli atanması sağlanmalıdır.



17. Ġlköğretimin donanım ve fiziki yapı yetersizlikleri giderilmeli, ikili öğretime son

verilmelidir.



18. Ġlköğretimde branĢlaĢmaya 4.sınıftan itibaren baĢlanması eğitim öğretimde etkililiği

artıracaktır.



19. Ġlköğretimde denetim sisteminin istenilen niteliğe kavuĢturulabilmesi için, eğitim

müfettiĢliğine lisansüstü eğitim almıĢ kiĢilerin seçilmesi, mevcut eğitim müfettiĢlerinin de

lisansüstü eğitim almalarının sağlanması, eğitim müfettiĢliğinde branĢlaĢmaya gidilmesi

önemli görülmektedir.



20. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinin okuldaki eğitim ve öğretim etkinliklerini

önplanda tutmaları ve okulu önemsemeleri için gerekli tedbirler alınmalıdır.



21. Gerekli tedbirler alınarak ortaöğretimde kredili eğitim sistemine geçilmelidir.



22. ―Bu yıla mahsus‖ ifadesi ile gönderilen genelgelerin öğretmen ve yöneticilerin

performanslarının ve öğretimin niteliğinin düĢmesine neden olduğundan kalıcı öğretim ve

mevzuat uygulamalarına ağırlık verilmelidir.



23. Ortaöğretimden yükseköğretime yerleĢtirmedeki katsayı farklılıkları giderilerek

öğrencilerin meslek liselerine yönelmeleri sağlanmalıdır.



24. Sosyo-ekonomik düzeyleri düĢük ailelerin eğitim öğretim ihtiyaçlarının devlet

tarafından karĢılanması, Halk Eğitim Merkezi Müdürlükleri kanalıyla velilerin eğitim

konusunda bilinçlendirilmesi, meslek edindirme kurslarına katılımda öncelik sağlanması.



25. Ġlköğretimde üst düzey düĢünme becerilerini geliĢtirmeyi teĢvik eden kaynaklara ve

sınav sistemine yer verilmesi, velilerin kaynak kitap kullanımı ve sınav sistemi konularında

bilgilendirilmeleri.



26. Ġlköğretim Kurumları Standartlarının belirlenmesinde yöresel özelliklerin daha çok

dikkate alınması, uygulama birlikteliğinin sağlanması.



27. Ġlköğretim kurumları bünyesindeki anasınıflarının zamanla kapatılarak bağımsız

anaokullarına dönüĢtürülmesi.



28. MEBBĠS, e-Okul gibi elektronik ortamlı teknolojik uygulamaların daha etkin ve hızlı

yürütülmesi için kapasite artırımına gidilmesi ve gerekli önlemlerin alınması.

29. Eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin emeklilik iĢlemlerinde mesleki

yıpranmalarının da göz önüne alınması.



30. Ġlköğretimdeki eğitim müfettiĢlerinin denetim, izleme ve rehberlik faaliyetlerinin

temel kriterlerinin belirlenmesi.



31. Yatılı ve pansiyonlu okullarda bütçe ve muhasebe alanlarında yetiĢmiĢ yetkin

personelin istihdam edilmesi.



32. Yatılı ve pansiyonlu okullara ayrılan yemek bedellerinin öğrencilerin geliĢim

özelliklerine ve geçerli rayiçlere göre yükseltilmesi.



33. Okulların mimari ve donanım standartları oluĢturulmalı, bu standartlar içinde; oyun

alanları, hobi alanları, etkinlik alanları, revir, çalıĢanların çocukları için kreĢ vb. bölümler

bulunmalıdır. Okullar çağın teknolojisinin gerektirdiği araç gereçlerle donatılmalıdır. Engelli

bireylerin kaynaĢtırma eğitimine uygun olacak düzenlemeler yapılmalıdır.



34. Bir proje kapsamında, her eğitim bölgesinde mevcut okullardan fiziki durumu müsait

olan okul/kurumlara oyun alanları, yüzme havuzu, kapalı ve açık spor alanları gibi alt yapılar

oluĢturulmalıdır. Bu alanların eğitim bölgesindeki okullar tarafından etkin bir biçimde

kullanılmaları sağlanmalıdır. Okul binalarına giriĢ kapıları ve oyun alanları öğretim

kademeleri dikkate alınarak yapılandırılmalıdır.



35. Öğretmenler için derse hazırlanma, planlama ve projeler geliĢtirmeye yönelik gerekli

donanıma sahip özel çalıĢma odaları düzenlenmelidir.



36. Mevcut ölçme-değerlendirme sistemindeki sorunları gidermek ve öğrencilerin

kendilerini gerçekleĢtirmelerini sağlamak üzere tüm eğitim kademelerinde tanıma-

yerleĢtirme, izleme ve düzey belirlemeye dönük çok çeĢitli ölçme ve değerlendirme teknikleri

etkili bir biçimde kullanılmalıdır.



37. Genel bütçeden okullar için ayrılan pay artırılmalıdır. Her okulun müstakil bütçe

oluĢturmasına imkân tanınmalı, bu bütçe okulun tüm ihtiyaçlarını karĢılayacak nitelikte

olmalıdır. Eğitimi finanse etmek için çeĢitli kanallardan sağlanan gelirler etkili ve verimli bir

Ģekilde okulların iĢletme giderlerinin sağlanması için kullanılmalıdır.



38. Adrese Dayalı Kayıt Sistemi’nin geçerliliği ve güvenirliliği sağlanmalı, aksayan

yönleri iyileĢtirilmelidir.



39. Ortaöğretim kurumu bulunmayan yerleĢim birimlerindeki öğrenciler, taĢımalı

ilköğretim uygulaması ile koordineli bir biçimde, ortaöğretim kurumlarına da taĢınmalı ve bu

hususla ilgili yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

40. Meslekî teknik liselere eriĢimi arttırmak amacıyla iĢletmelerde beceri eğitimi ve staja

giden öğrencilere 3308 sayılı Meslekî Eğitim Kanunu gereği ödenmesi gereken ücretin, yurt

genelinde (yaĢına uygun asgari ücretin % 30’dan az olmamak üzere) kamu ve özel sektör

bazında etkin düzeyde uygulanması sağlanmalıdır.



41. Meslekî teknik liselerdeki haftalık ders saati sayısı azaltılmalı ve teneffüsler ihtiyaçları

karĢılayacak biçimde düzenlenmelidir. Ayrıca meslek liselerinde uygulamalı derslere ağırlık

verilmelidir. Ulusal ve uluslar arası meslekî yeterlilikleri kazandırıcı programlar hazırlanmalı

ve sertifikalandırılmalıdır.



42. Uzun süreli tatil yerine yıl içine yayılan 4 periyottan oluĢan kısa tatiller olmalı, diğer

zamanlar eğitim ağırlıklı etkinlikler ile eğitim - öğretim kesintisiz devam etmeli,

yeteneklerine ve ilgilerine göre; yüzme, atletizm, futbol, voleybol, tiyatro… gibi etkinliklerle

eğitim öğretim desteklenmelidir.



43. BranĢ öğretmenleri ile sınıf öğretmenleri arasında ek ders farklılığı ortadan

kaldırılmalıdır. (30 saat derse giren öğretmenler temel alındığında)



44. Özel okullar teĢvik edilmeli ve bu okullara gidecek öğrenciler desteklenmelidir.



45. Okulların fiziki altyapılarıyla ilgili bakım, onarım, bahçe düzenlenmesi, temizlik gibi

iĢ ve iĢlemlerinin, yerel yönetimlere devredilmesi.



46. Bakanlık merkez teĢkilatındaki ortaöğretime yönelik genel müdürlük sayılarının çok

olması karıĢıklığa neden olmaktadır. Bu nedenle genel müdürlük sayılarının ikiye indirilerek

genel akademik liseler ve mesleki-teknik liseler olarak yeniden yapılandırılması

sağlanmalıdır. Öğrencilerin katılacağı sosyal, kültürel faaliyetlerde ve sportif müsabakalarda

kullanılmak üzere il bütçesine bir kaynak aktarılmalıdır.



Onsekizinci Millî Eğitîm Şûrasının Türk Millî Eğitim Camiasına ve milletimize

hayırlı olmasını temenni ederiz.









Komisyon BaĢkan Yrd. Raportör Raportör

BaĢkanı Yrd.Doç.Dr.Ayfer Taner Bekir EKEN

Doç.Dr.Niyazi ġAHĠN AKKUġ

CAN

ÜYE ÜYE ÜYE ÜYE



Ahmet BAġAR Ġsa ARSLAN Adnan DĠNÇ Ramazan

KUTLAY









ÜYE ÜYE ÜYE



Dr.Halis Abdullah Furkan

DEMĠR PAMUK GENCER









4

MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI 18. MĠLLĠ EĞĠTĠM ġURASI

EĞĠTĠMDE 2023 VĠZYONU GÜNDEM MADDESĠ

“SPOR, SANAT, BECERĠ VE DEĞERLER EĞĠTĠMĠ”

KONYA BÖLGE KOMĠSYONU KOMĠSYON RAPORU







1- MEVCUT DURUM

Türk Eğitim Sistemi genel olarak incelendiğinde, spor, sanat, beceri ve değerler

eğitimine iliĢkin, gerek zorunlu ders kapsamında gerekse ders dıĢı serbest etkinlikler

kapsamında eğitim öğretim faaliyetlerinin ve uygulama örneklerinin yürütülmekte olduğu

görülecektir. Ancak, Türk Eğitim Sisteminin içinde bulunduğu Ģartlara göre düzenlenmiĢ olan

bu kapsamdaki zorunlu derslerin ve ders dıĢı serbest etkinliklerin, çağdaĢ eğitim sistemlerine

göre yeterli düzeylerde olduğu söylenemez. Bu noktada öncelikle dikkat çeken husus, mevcut

eğitim-öğretim ortamlarının, spor, sanat, beceri ve değerler eğitimine imkan sağlayacak fiziki

Ģartları ve eğitim materyalleri açısından yeterli olmamasıdır. Diğer taraftan, bu alanda

uzmanlaĢmıĢ eğitici personel eksikliğinin bulunduğu da göz ardı edilmemelidir. Teorik

olarak, bu alanlara iliĢkin eğitim-öğretim programlarının ihtiyaca cevap verecek nitelikte

olduğunu söylemek mümkündür.

Günümüzdeki uygulamalara bakıldığında, ilk ve ortaöğretim öğrencilerinin spor,

sanat ve beceri derslerine ve uygulamalarına iliĢkin tutumlarının olumlu yönde olduğu

anlaĢılmaktadır. Ancak, öğrencilerin bu olumlu tutumuna karĢı, eğitim-öğretim

kurumlarımızda bu alanda yeterli imkan ve zamanın sağlandığı söylenemez.

Eğitim sistemi içerisinde, eleĢtirel düĢünebilen, sorgulayabilen bireyler yetiĢtirebilmek

için her Ģeyden önce bu nitelikleri taĢıyan öğretmenlerin yetiĢtirilmesi gerekir. Eğitimin temel

amacı; ezberden uzak, çağdaĢ öğretim yaklaĢımlarının kullanıldığı, özgür, esnek ve

öğrencinin kendini ifade ettiği, düĢüncelerini serbestçe tartıĢtığı, korku ve otoritenin olmadığı

bir sınıf ortamında düĢünebilen, sorgulayabilen bireyler yetiĢtirmektir.

ÇağdaĢ eğitim yaklaĢımlarının en öncelikli konularından birisi de; eğitimde toplam

kalite çalıĢmalarının eğitim sisteminin her kademesinde etkin bir Ģekilde uygulanmasıdır. Bu

alanda, Türk Eğitim Sistemi içerisinde ciddi gayretler sarf edilmesine rağmen istenilen

hedeflere ulaĢılamamıĢtır.

ĠĢte, eğitim Ģuralarında oluĢturulan fikir, düĢünce ve politikalar bu hedeflere daha kısa

sürede ve etkin bir Ģekilde ulaĢılmasını sağlayacak olan kollektif çalıĢmalardır.









2- DÜNYADAKĠ GELĠġMELER

Ülke örneklerindeki durum;

ĠTALYA: Zorunlu eğitimden sonra sanat eğitimine baĢlanmaktadır.

FRANSA: 11 ve 16 yaĢ grubunda sanat eğitimi verilmektedir.

ĠNGĠLTERE: Ġlkokul ve ortaokul olmak üzere iki bölümde sanat eğitimi veriliyor.

Ġlkokulda sanat eğitimi uzman olmayan öğretmenler tarafından verilirken ortaokullarda

uzman öğretmenler bu öğretimi gerçekleĢtirmektedir.

JAPONYA: Yaygın olarak çizim, resim, baskı, seramik ve üç boyutlu inĢaat çalıĢması

yapılıyor. Tüm sınıflar için kısa alıĢtırma seyahatleri programa alınıyor. Ayrıca öğrenciler

hayvanat bahçesinde, parklarda, akvaryumlarda, balık marketlerde, limanlarda, gemi yapımı

alanlarında, müzelerde, tapınaklarda çizim ve boya çalıĢması yapıyor. Japonya sanat eğitimini

ön plânda tutan ülkelerden birisidir. Her öğrencinin masasında 1950 yılından beri sanat kitabı

bulunuyor. Kitaplar devlet tarafından karĢılanıyor. Ġlkokul 1. ve 6. Sınıflarda haftada 2 saat,

ortaokulda güzel sanatlar dersi haftada 2 saat, ayrıca el sanatları dersi haftada 2 saat

verilmektedir.

ALMANYA: Öğrencilerin sanat deneyimleri eğitim kurslarıyla

kuvvetlendirilmektedir.

ABD: Amerikan sanat eğitiminde çok kültürlü sanat etkin rol oynar. Geleneksel okul

dıĢında ayrıca sanat okulları tarafından eğitim verilmektedir. Genel eğitim modeli olarak

ilkokuldan önce çocuk yuvaları ve anaokulları vardır. Bunu ilkokul, ortaokul ile 8 yıllık temel

eğitim tamamlar. Sanat okulları üç ana baĢlık altında sınıflandırılır. Bunlar özel sanat okulları,

kolejlere bağlı sanat okulları ve özel kolejlerdir. ABD’de, dünyada ve kendi toplumları içinde

yaĢayan farklı kültürleri tanıtmak, onların kültür birikimlerini anlatarak onlardan bütün

toplumun yararlanmasını sağlamak amacıyla, sanat eğitimi dersleri ilköğretim seviyesinde bir

öğretim dönemi içerisinde günde bir ders saati (45-50 dakika) olarak öğrencilere

aktarılmaktadır. Bu derslerde öğrenciler uygulamalarını da yaparak sıkılmadan sanatın

tarihsel geliĢimini, estetiği, sanat eserlerine nasıl bakmaları gerektiğini de öğrenmektedirler.





Ġlköğretimde beceri eğitimi, AB ülkelerinin pek çoğunda özellikle değiĢime ayak

uydurabilme, giriĢimcilik, baĢkalarıyla birlikte etkin çalıĢabilme, kendini sürekli geliĢtirme,

öğrenme ve düĢünme becerilerinin kazandırılması üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Öğrencilerin

bu becerileri kazanması için alanında uzman eğitimciler ve rehberler tarafından etkili

yönlendirme hizmetleri uygulanmaktadır. Orta öğretimde ise öğrencinin ilköğretimde

kazandığı bu bilgi, beceri ve yetenekleri problem çözme yaklaĢımı ile kullanılması ve

geliĢtirmesi amaçlanır. Bu amaçla eğitim sistemleri geleneksel eğitim anlayıĢı sınırlarının

ötesine geçerek toplumun gereksinimlerini ―yaĢam boyu öğrenme‖ yaklaĢımıyla ele alarak

hazırlanmakta ve uygulanmaktadır. Eğitim ve öğretimde bilgi teknolojilerinin kullanılması

eğitim sürecinin geliĢtirilmesinde önemli rol oynamaktadır.

AB ilerleme raporuna göre AB ülkelerinin 19’unda ilköğretim kademesinde öğretmen

baĢına 10 ila 15 öğrenci düĢüyor, diğer Avrupa Birliği ülkelerinde bu sayı 20’nin altında

bulunuyor. Sadece Türkiye’de bir öğretmene ortalama 25 öğrenci düĢmektedir. Yunanistan,

Litvanya ve Portekiz ortaöğretimin her düzeyi için öğretmen baĢına 10 öğrenciden az oranlar

kaydetmiĢtir. Ayrıca Belçika, Malta, Finlandiya ve Liechtenstein ortaöğretimin alt düzeyinde

öğretmen baĢına 10 öğrenciden daha az öğrenci düĢmektedir. Almanya, Hollanda, Romanya

(ortaöğretimin yukarı düzeyi), Finlandiya (ortaöğretimin yukarı düzeyi), Ġngiltere

(ortaöğretimin alt düzeyi) ve Türkiye’de ise ortaöğretimde öğretmen baĢına 15 öğrenci

düĢmektedir.‖

AB Ülkelerinin bir çoğunda eğitim kurumlarında öğrencilere kazandırılan ya da

kazandırılması hedeflenen becerilerde ebeveyn temsilcileri okul eğitim plânı ya da okul

etkinlik plânının geliĢtirilmesi için danıĢma rolü üstlenmektedirler.

PISA 2003'e katılan ülkeler arasında Matematik alanında en yüksek baĢarı puanına

sahip ülke 550 puanla Hong Kong olmuĢtur. Finlandiya, Kore, Hollanda, Liechtenstein,

Japonya, Kanada, Belçika baĢarı sıralamasında bu ülkeyi takip etmiĢtir. PISA 2003

sonuçlarına göre Türkiye'nin, matematik ortalaması 423 puan olarak gerçekleĢmiĢtir.

AB ülkelerinin pek çoğunda bireyin eğitiminde potansiyellerini açığa çıkarmasına ve

bunları en iyi Ģekilde kullanmasına izin verilmektedir. Ezberci, koĢullayıcı ve pasifleĢtirici

unsurlar tüm eğitim sürecinden çıkarılmaktadır ve eleĢtirel düĢünme becerisi eğitiminin de

önü açılmaktadır. Öğrencilerin, koĢulsuz kabul edilen bilgi yerine, "neden" sorusunun

çekinmeden dile getirildiği, akılcı, eleĢtirel ve yaratıcı düĢünmenin yollarının açıldığı bir

sistem içinde yetiĢmesi sağlanmakta, bunların yanında çağın gerektirdiği bilgi ve beceriler de

öğrencilere verilmektedir.





3- SORUNLAR





1.Ġlk ve Ortaöğretim kurumlarında, Spor ve Sanat Eğitim Faaliyetlerine ayrılan zaman

yeterli değildir.





2.Ġlk ve Ortaöğretim kurumlarında, Spor ve Sanat Eğitim Faaliyetleri için gerekli olan

fiziki mekânlar ve ders araç gereçleri yeterli değildir.





3.Okul Öncesi ve ilköğretim 1., 2., ve 3. sınıflarda Spor ve Sanat Eğitim Faaliyetlerini

yürütmekte olan okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin spor ve sanat eğitim formasyonları

yeterli değildir.





4.Ġlk ve ortaöğretim kurumlarındaki norm kadro uygulamaları nedeniyle, bazı okullarda

Beden Eğitimi, Görsel Sanatlar ve Müzik Öğretmeni bulunmamaktadır.





5.Okul spor organizasyonları ve sanat faaliyetleri, ilgili kurum ve kuruluĢlardan yeterli

finansal destek bulamamaktadır.

6.Ġlk ve ortaöğretime yönelik spor ve sanat eğitimi faaliyetlerinde, konuyla ilgili kurum ve

kuruluĢlar arasında iĢbirliği ve koordinasyon eksikliği görülmektedir.





7.Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, engellilere yönelik spor ve sanat eğitimi

faaliyetlerinde yeterli fırsat ve imkân eĢitliği bulunmamaktadır.





8.Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, okul-kulüp-aile iĢbirliği yeterli düzeyde değildir.





9.Ġlk ve orta öğretim kurumlarında yaz spor okulu ve sanat eğitimi uygulamaları

geliĢtirilememiĢ ve yaygınlaĢtırılamamıĢtır.





10. Okul spor organizasyonları ve sanat faaliyetlerine yönelik sponsorluk uygulamaları

yeterli düzeyde değildir.





11. Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, sporda ve sanatta kabiliyetli olan öğrencilere iliĢkin

veri tabanı bulunmamaktadır.





12. Ġlköğretimden ortaöğretime geçiĢ ve ortaöğretimden yükseköğretime geçiĢ için yapılan

merkezi sınavlarda, spor ve sanat kültürüne iliĢkin soruların yer almaması, spor ve

sanat kültürünün benimsetilmesinde olumsuz bir faktör olarak görülmektedir.





13. Güzel sanatlar ve spor liselerinin eğitim ortamı ve eğitim kadrosu ihtiyaçlara cevap

verebilecek düzeylerde değildir.





14. Ġlköğretim kurumlarında, Güzel Sanatlar ve Spor Liselerine yeterli yönlendirme

yapılamamaktadır.





15. Bilim ve Sanat Merkezleri bölgesel düzeyde ihtiyaçlara cevap verecek Ģekilde

yaygınlaĢtırılamamıĢtır.





16. Ġlk ve ortaöğretim çağı çocuklarına yönelik gençlik ve spor kampları fiziki ve sosyal

Ģartlar açısından yeterli değildir.

17. Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, ailenin eğitime etkin katılımı yeterli düzeylerde

değildir.





18. Ġlk ve orta öğretim çağı çocuklarda; milli, manevi ve evrensel değerler eğitiminin

etkin bir Ģekilde kazandırılması konusunda, aile baĢta olmak üzere, tüm sosyal

kurumlar etkin rol üstlenmediğinden bu konuda ortak bir tavır geliĢtirilememiĢtir.





19. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında yürütülmekte olan beceri eğitimi faaliyetleri

yeterli düzeyde değildir.





20. Türk Dilinin doğru ve yerinde kullanılması konusunda, kitle iletiĢim araçlarının yeterli

hassasiyet göstermemesi öğrencileri olumsuz etkilemektedir.









21. Sosyal sorumluluk bilincinin ve çevreye duyarlılığın geliĢtirilmesinde yeterli

toplumsal hassasiyet bulunmamaktadır.





22. Mevcut eğitim sisteminin biliĢsel alana dönük olması, duyuĢsal alana dönük hedeflerin

arka planda kalmasına neden olmaktadır.









4- ÖNERĠLER





1.Ġlk ve Ortaöğretim kurumlarında, Spor ve Sanat eğitimine yönelik faaliyetler, haftalık

zorunlu ders saatlerinin dıĢında, serbest zaman etkinlikleri kapsamında, zorunlu

uygulamalarla desteklenmeli ve zenginleĢtirilmelidir.





2.Ġlk ve Ortaöğretim kurumları, Spor ve Sanat Eğitim Faaliyetleri için gerekli olan fiziki

mekânlar bakımından yeterli hale getirilmeli ve ders araç gereçleri açısından

desteklenmelidir.





3.Okul öncesi ve sınıf öğretmenleri, periyodik olarak spor, sanat ve beceri eğitimi

konusunda hizmet içi eğitim kursları ile geliĢtirilmelidir.

4.Ġlk ve orta öğretim kurumlarındaki norm kadro uygulamalarında, spor ve sanat alanına

iliĢkin zorunlu ders dıĢı etkinlik saatlerinin, norm kadro hesabına dâhil edilmesi ve

spor ve sanat alanındaki asgari norm kadro ders saatinin diğer alanlara göre daha

düĢük tutulması sağlanmalıdır.





5.Okullardaki spor ve sanat organizasyonları, finansal kaynaklar açısından

desteklenmelidir.





6.Okullardaki spor ve sanat organizasyonlarının geliĢtirilebilmesi için, bu alanlarla ilgili

yerel, bölgesel ve ulusal düzeydeki kurum ve kuruluĢlar arasında etkin bir iĢbirliği ve

koordinasyon sağlanmalıdır.









7.Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, engellilere yönelik spor ve sanat eğitimi faaliyetlerine

yeterli imkanlar yaratılmalı ve fırsat eĢitliği sağlanmalıdır.





8.Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, spor ve sanat faaliyetlerinin zenginleĢtirilmesi ve

geliĢtirilebilmesi için okul-aile-kulüp iĢbirliği etkin hale getirilmelidir.





9.Ġlk ve orta öğretim kurumlarında spor ve sanat eğitiminin geliĢtirilmesi ve

zenginleĢtirilebilmesi için, bölgesel imkanlardan da faydalanılarak, okullarımızda yaz

spor okulu uygulamaları yaygınlaĢtırılmalıdır.





10. Okul spor ve sanat organizasyonlarına yönelik sponsorluk giriĢimleri, özendirici

tedbirlerle teĢvik edilmeli ve desteklenmelidir.





11. Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, sporda ve sanatta kabiliyetli öğrencilerin geliĢim

süreçlerine iliĢkin veri tabanı oluĢturulmalıdır.





12. Ġlköğretimden ortaöğretime geçiĢ ve ortaöğretimden yükseköğretime geçiĢ için yapılan

merkezi sınavlarda, spor ve sanat alanına iliĢkin genel kültür sorularına yer

verilmelidir.





13. Güzel sanatlar ve spor liseleri, eğitim öğretim ortamları açısından zenginleĢtirilmeli ve

uzmanlık alanlarına iliĢkin eğitim kadrolarıyla desteklenmelidir.

14. Güzel Sanatlar ve Spor Liselerine, spor ve sanat alanında yetenekli olan ilköğretim

öğrencilerinin yönlendirilmesi konusunda ailelerin bilgilendirilmesi ve

bilinçlendirilmesi sağlanmalıdır.





15. Ġlköğretim çağında bulunan üstün ve özel yetenekli öğrencilerin, bu yeteneklerini

geliĢtirebilmeleri için, Bilim ve Sanat Merkezleri bölgesel düzeylerde

yaygınlaĢtırılmalı ve desteklenmelidir.





16. Ġlk ve ortaöğretim çağı çocukların bireysel ve sosyal geliĢimlerini destekleyen gençlik

ve spor kampları, fiziki ve sosyal Ģartlar açısından amaca uygun hale getirilmeli ve

yaygınlaĢtırılmalıdır.





17. Ġlk ve orta öğretim kurumlarında, ailenin eğitime etkin katılımı sağlanmalıdır.





18. Ġlk ve orta öğretim çağı çocuklarda, değerler eğitiminin etkin bir Ģekilde

kazandırılabilmesi için, aile baĢta olmak üzere tüm sosyal kurumların etkin rol

üstlenmesi ve bu konuda ortak tavır geliĢtirilmesi sağlanmalıdır.





19. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında yürütülmekte olan, beceri eğitimi faaliyetleri

için, yeterli eğitim öğretim ortamları sağlanmalı ve zenginleĢtirilmelidir.





20. Kitle iletiĢim araçlarında, Türk dilinin doğru ve yerinde kullanılması sağlanmalıdır.





21. Ġlk ve orta öğretim çağı çocuklarda sosyal sorumluluk bilincinin ve çevreye

duyarlılığın geliĢtirilmesinde, yeterli toplumsal hassasiyet sağlanmalıdır.





22. Milli Eğitim sistemi içerisinde, drama eğitimi yoluyla, değerler eğitiminin ön plana

çıkarılması sağlanmalıdır.

KOMĠSYON BAġKANI BAġKAN YARDIMCISI RAPORTÖR

Yrd. Doç.Dr. Yusuf CAN-Sivas Rıfkı URLU-Niğde Yunus YAĞMUR-Aksaray

5

MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI 18. MĠLLĠ EĞĠTĠM ġURASI

EĞĠTĠMDE 2023 VĠZYONU

“PSĠKOLOJĠK DANIġMA, REHBERLĠK VE YÖNLENDĠRME”

KONYA BÖLGE KOMĠSYONU KOMĠSYON RAPORU





MEVCUT DURUM

Rehberlik, öğrenci kiĢilik hizmetleri bünyesinde düĢünülen ve bireyin, yaĢamının

çeĢitli aĢamalarında, geliĢimine ve uyumuna etki eden faktörlerin bilinmesi ve onun yerinde

kararlar veren dengeli bir kiĢi olması amacını güden hizmetler bütünüdür. Rehberlik kavram

ve bir hizmet olarak bireyin geliĢimine, bugünkü ve gelecekteki toplumun uyumuna

yönelmiĢtir.

Rehberlik hizmetleri birey merkezli, sürekli ve insanın var olduğu her yerde yapılması

gereken hizmetlerdir.

Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliğine göre Ġl Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma

Hizmetleri Ġl Çerçeve Programı Rehberlik ve AraĢtırma Merkezi tarafından hazırlanarak her

öğretim yılı baĢında okullara gönderilmektedir. Hazırlanan bu çerçeve plan, okul rehber

öğretmenleri ve rehberlik yürütme kurulunca okullarına uyarlanarak eğitim-öğretim yılı

boyunca uygulanmaktadır.

Rehberlik çerçeve programı belli kazanımlar ve etkinlikler içermektedir. Rehberlik

hizmetleri günümüzde, öğretmenlik görevinin ötesinde bir uzmanlık alanı haline gelen teknik

yardımlardır.

Üniversitelerimizin rehberlik ve psikolojik danıĢmanlık programı, eğitimde psikolojik

hizmetler programı ve pedagojik formasyon almaları kaydıyla psikoloji bölümü mezunları

Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul/kurumlar ile rehberlik ve araĢtırma merkezlerine rehber

öğretmen kadrolarına atanmaktadır. Ancak halen bu bölümler ile birlikte eğitim programları,

eğitim yöneticiliği ve deneticiliği, felsefe, sosyoloji gibi bölümlerden mezun olanların da bu

alanda istihdam edildiğini görmekteyiz.



Üniversitelerde yürütülen akademik çalıĢmaların Millî Eğitim Bakanlığına bağlı

okul/kurumlara yansımasında sıkıntıların olduğu gözlenmektedir. Rehberlik ve araĢtırma

merkezlerinde rehber öğretmen norm kadroları ve mevcut personel sayıları yeterli değildir.

Rehber öğretmenlerin ders yılı bitiminden itibaren meslekî rehberlik hizmetlerini vermeleri

konusunda yasal bir düzenleme bulunmamaktadır, özellikle tercih döneminde verilen hizmet

karĢılığı her hangi bir ücret almamaktadırlar.

Sınıf rehberlik hizmetleri rehberlik ve psikolojik danıĢma hizmetlerinin bir parçası

olarak yürütülmektedir. Bu hizmetler farklı branĢlardan sınıf öğretmenleri tarafından

verilmektedir.

Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik Hizmetleri; Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve

Psikolojik DanıĢma Hizmetleri Yönetmeliğine göre Rehberlik AraĢtırma Merkezleri ve okul

Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik servislerince yürütülmektedir. Bunun yanı sıra Rehber

öğretmeni olmayan okullarda Rehberlik AraĢtırma Merkezi danıĢmanlık hizmeti vermektedir.

Rehber öğretmenlere görev tanımlaması ve mesleki yeterlikleri dıĢında çeĢitli görevler

verilmekte bu durum rehber öğretmenin asli görevlerini yerine getirmesinde aksaklıklara

neden olmaktadır.

Her eğitim-öğretim kurumunda Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik hizmetleri yürütme

komisyonu oluĢturulmaktadır. Bununla birlikte rehber öğretmeni olmayan okullarda bu

komisyonun iĢlevsel olmadığı görülmektedir.

Bazı okul ve kurumlarda rehberlik ve psikolojik danıĢma servislerinde fiziki ortam ve

gerekli donanımın yeterli olmadığı, bu servislerde kullanılan psikolojik test, araç ve gereçlerin

de güncelliğinin sağlanamadığı bilinmektedir.

Rehberlik servislerinde hizmetlerin daha hızlı ve nitelikli sunulması için öğrencilere

yönelik internet ve bilgisayar ortamında değerlendirmede e- Rehberlik modülü

bulunmamaktadır.

Rehberlik AraĢtırma Merkezleri özel eğitim bölümü ve rehberlik hizmetleri bölümü

Ģeklinde iki bölüm halinde çalıĢmaktadır.

Özel Eğitim Hizmetleri Bölümü; özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin tanılama

çalıĢmalarını yaparak uygun kurumlara yönlendirmektedir.

Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma Hizmetleri Bölümünde rehberlik faaliyetlerinin

organizasyonu yapılmakla birlikte rehber öğretmeni olmayan okulların rehberlik çalıĢmalarına

da destek sağlanmaktadır.

Özellikle 2006 yılında yayımlanan 5378 Sayılı Özürlüler ve Bazı Kanun ve Kanun

Hükmünde Kararnamelerde DeğiĢiklik Yapılması Hakkında Kanunla özel rehabilitasyon

merkezlerinden özel eğitim desteği almak isteyen özürlülerin eğitsel değerlendirme ve

tanılamaları rehberlik ve araĢtırma merkezi bünyelerinde oluĢturulan özel eğitim

değerlendirme kurullarına verilmiĢtir. Bu durum Rehberlik ve AraĢtırma Merkezlerinin özel

eğitim alanındaki iĢ yükünün artmasına, rehberlik ve psikolojik danıĢma hizmetlerinin ikinci

plana itilmesine neden olmuĢtur. Ayrıca Rehber öğretmenler 5395 Sayılı Çocuk Koruma

Kanunu kapsamında Cumhuriyet BaĢsavcılığı denetimli serbestlik Ģubesi organizasyonunda

mahkemelerce verilen danıĢma ve eğitim tedbirini de yürütmektedir.

2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren Ġlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf

Rehberlik Programı uygulanmaktadır. Haftada iki saat olarak uygulanan ve etkinlik ağırlıklı

olan bu program Ġlköğretim okullarında sosyal etkinliklerle dönüĢümlü olarak 15 hafta,

ortaöğretimde ise 30 hafta olarak uygulanmaktadır. Ġçerik bakımından geliĢimsel rehberlik

göz önünde bulundurularak hazırlanan bu programın uygulanmasında da sık sık sorunlar

yaĢanmaktadır. Buna rağmen uygulayıcıların yetersizliği, kırtasiye giderlerinin fazla olması,

rehber öğretmenlerin uygulayacağı etkinlikler için ders programlarının uygun olmayıĢı gibi

nedenlerden dolayı programın uygulanmasında güçlükler yaĢanmaktadır.



Uygulamaya konulan rehberlik programları geliĢimsel rehberlik odaklı olmasına

rağmen, rehber öğretmen yetersizliği sebebiyle rehberlik ve psikolojik danıĢma hizmetlerinde

önleyici rehberlik çalıĢmaları yerine kriz odaklı çalıĢmalara yoğunluk verilmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul ve Kurumların Yönetici ve Öğretmenlerinin

Norm Kadrolarına ĠliĢkin Yönetmeliğe göre;



a) Rehberlik ve araĢtırma merkezleri için, merkezin bulunduğu il veya ilçenin nüfusu

200.000'e kadar olan yerler için 4, sonra gelen her 100.000 nüfus için 1 rehber öğretmen norm

kadrosu verilmektedir. Bu Ģekilde yapılacak hesaplama sonunda artan nüfusun en az 50.000

olması halinde bir rehber öğretmen norm kadrosu daha verilmektedir.



b) Okul rehberlik servisleri için;



1) Özel eğitim okul ve kurumlarından öğrenci sayısı 25 ve daha fazla olanların her

birine 1,



2) Ġlk ve orta öğretim kurumlarından öğrenci sayısı 150 ve daha fazla olanların her

birine 1,



3) Yatılı veya pansiyonlu okulların öğrenci sayılarına bakılmaksızın her birine 1,



Rehber Öğretmen norm kadrosu verilmektedir. Buna, özel eğitim kurumlarında öğrenci

sayısının 100 ve 100'ün katlarına, diğerlerinde ise 500 ve 500'ün katlarına ulaĢması halinde

her defasında 1 rehber öğretmen norm kadrosu eklenir. Bir yerleĢim merkezindeki her okulda

en az 1 rehber öğretmen norm kadrosu doldurulmadan 2 nci ve müteakip norm kadrolar

atamalarda kullanılmaması gerekmektedir. Ancak uygulamada bu kritere her zaman titizlikle

uyulmadığı görülmektedir.



Yöneltme hizmetleri, 2003 yılında hazırlanan Ġlköğretimde Yöneltme Yönergesi

çerçevesinde yapılmaktadır. Ancak aradan geçen zamana bakıldığında bunun hiç de iĢlevsel

olmadığı görülmektedir. Bu yönerge sadece tavsiye niteliğinde olup, her hangi bir

bağlayıcılığı yoktur. Bu yönergedeki kriterler, öğretmenlerin sübjektif değerlendirmelerini

esas alan bir yapıya sahiptir. Yeni sınav sistemleri ve derslerin çeĢitliliği ilköğretim ve

ortaöğretimde yönlendirmeyi daha da zorunlu kılmaktadır.

Bu kapsamda Ġlköğretim 8.sınıf öğrencileri merkezi sistemle yapılan SBS ile bir üst

kuruma yerleĢtirilmektedir. Ortaöğretim son sınıf öğrencileri ise merkezi sistemle yapılan

YGS-LYS ile yükseköğretime yerleĢtirilmektedir.

Psikolojik danıĢma, rehberlik ve yönlendirme hizmetlerinde ailelerin katkısının yeterli

düzeyde olmadığı açıktır.

DÜNYADAKĠ GELĠġMELER





Okul öncesi eğitim konusunda dünyadaki uygulamalarda farklılıklar mevcuttur. Okul

öncesi eğitim uygulamalarında bazı ülkelerde sadece bakım hizmeti almak amaçlanırken,

diğerlerinde tam bir eğitim amacı güdülmektedir. Ülkemizde Almanya ve Avusturya

örneğinde olduğu gibi çocuğun biliĢsel, duyuĢsal ve sosyal geliĢimini sağlamak

amaçlanmaktadır. Ayrıca yapılacak çalıĢmalar sonucunda Avusturya örneğinde olduğu gibi

anne baba eğitimini tamamlamak olarak değerlendirilmektedir. Avrupa Birliği ülkelerinde

okul öncesi eğitimin okullaĢma oranı %90’lara varırken, ülkemizde bu oran %50 civarındadır.



Rehberlikte etken olan bilimlerin, özellikle psikolojik ölçme ve değerlendirme ile

bireysel ayrılıklar psikolojisi, önce Avrupa ülkelerinde geliĢmesine karĢın, rehberlik bu

ülkelerdeki okullara daha sonra girmiĢtir. Buna neden olarak, söz konusu ülkelerin eğitim

felsefeleri ile eğitim uygulamalarına egemen olan ve geliĢmeyi etkileyen geleneksel tutum

gösterilmektedir.

Ġkinci Dünya SavaĢından sonra, Avrupa ülkelerinde, çocuk ve gençlere iliĢkin sağlık,

iĢ bulma, toplumsal hizmet, özel eğitim ve suçluluğu önleme hizmetleri gibi okul dıĢı bir çok

kurum oluĢturulmuĢtur. Daha sonra, okulu bitiren gençlerin mesleklere yerleĢtirilmelerini

sağlama çalıĢmalarına giriĢildiyse de, bu hizmetler ABD’de kazandığı anlamıyla rehberlik ve

psikolojik danıĢma uygulamaları olarak değerlendirilemez.

Çocuk ve gençleri okul döneminde yöneltmenin gerekliliği, Ġkinci Dünya SavaĢı

sonrasında benimsenmeye baĢlandı ve özellikle Fransa’da öğrencileri, uygun okullara ve

eğitim kurumlarına yöneltmek için gerekli gözlem ve değerlendirmelerin, ilkokuldan

baĢlatılarak sürdürülmesi benimsendi. 12-15 yaĢlar arası, gözlem dönemi olarak kabul edildi

ve bu dönemde yöneltme çalıĢmaları yoğunlaĢtırıldı. 15-18 yaĢlar arasında ise, öğrencinin

ileride seçeceği mesleğe yakın bir alana yöneltilmesine ağırlık verildi.

1960’lı yıllarda ise, bireyin yeteneklerinin en üst düzeyde ortaya konulması ilkesine

dayanılarak öğrencilerin mesleğe, okullara ve ayrı programlara yöneltilmeleri, 16 yaĢına

kadar ertelendi. Yöneltmenin ve yüksek öğretime geçme kararının, 16 yaĢına kadar

ertelenmesi gerektiği Ġngiltere’de de benimsendi.

Bugünkü anlamıyla rehberlik ve psikolojik danıĢma Almanya, Fransa ve Avusturya’da

1959’da; Ġtalya ve Ġngiltere’de de 1963’te baĢladı. Ancak bu iĢte çok az uzman

kullanılmaktadır. Teste önem verilmemekte; rehberlik, daha çok, öğretmenlerin gözlemlerine

dayandırılmaktadır.

Rehberlik AraĢtırma Merkezleri dünyadaki iĢleyiĢ bakımından Amerika BirleĢik

Devletleri uygulamalarında mevcuttur. Türkiye’de uygulanan sistem Amerika BirleĢik

Devletleri uygulamalarına paralel bir sistemdir. Burada da daha çok gözlem ve görüĢmelerin

yoğun olarak kullanıldığı bir sistem söz konusudur.

SORUNLAR



1. Rehber öğretmen yetersizliği nedeniyle okul/kurumlarımızda rehberlik ve psikolojik

danıĢma hizmetlerinde aksaklıklar yaĢanmaktadır.

2. Millî Eğitim Bakanlığı ile üniversiteler arasında koordinasyon eksikliği

bulunmaktadır.

3. Rehberlik ve araĢtırma merkezlerinin vermiĢ olduğu hizmete bağlı olarak tahsis edilen

norm kadrolar yetersizdir. Diğer taraftan mevcut norm kadrolarının da büyük bir kısmı

da boĢtur. Verilen hizmete yönelik olarak ölçme ve değerlendirme uzmanı, eğitim

programcısı, çocuk geliĢimi uzmanı, sosyal hizmet uzmanı ve fizyoterapist norm

kadroları bulunmamaktadır.

4. Rehberlik hizmetlerinin gerekliliğine ve önemine iliĢkin öğrenci, öğretmen, idareci ve

veli boyutunda gerekli anlayıĢ, koordinasyon ve kurumsallaĢma sağlanamamıĢtır.

5. Sınıf rehberlik çalıĢmaları sırasında öğretmenlerin bu hizmetleri nitelikli vermesinde

sorunlar yaĢanmaktadır. (sınıf rehberlik derslerinde baĢka derslerin iĢlenmesi,

rehberlik etkinliklerinin verilmesinde ön hazırlık yapılmaması vb.)

6. Öğrencilerin kendilerini tanımada yetersiz olmaları nedeniyle yanlıĢ tercihlerde

bulundukları, bunun sonucu olarak da baĢarılarının düĢtüğü görülmektedir.

7. Bazı Rehberlik ve AraĢtırma Merkezleri ile okulların web sitelerinin olmadığı,

mevcutların ise içerik bakımından yetersiz olduğu görülmektedir.

8. E-okul sisteminde Rehberlik Servisleri ile ilgili herhangi bir modülün bulunmayıĢı bu

hizmetlerin verimliliğini olumsuz yönde etkilemektedir.

9. TeftiĢ Hizmetlerinin yürütülmesinde alan bilgisine sahip nitelikli elaman

bulunmamaktadır.

10. Öğrencilerin farklı geliĢim özellikleri ve geliĢim dönemlerinin bulunmasına rağmen 8.

sınıfa kadar aynı kurumlarda bir arada bulunmaları onlara sunulacak Rehberlik

Hizmetlerinin verimliliğini azaltmaktadır.

11. Rehber Öğretmenler sınıf ortamlarında öğrencileri gözlemlemeye çok fazla fırsat

bulamadığından öğrencileri tam olarak tanıyamamakta ve bu nedenle Rehberlik

Hizmetlerini tam olarak gerçekleĢtirememektedir.

12. Rehberlik ve psikolojik danıĢma hizmetlerinin Milli Eğitim Bakanlığına bağlı

kurumlarda uygulama esaslarını belirleyen Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma

Hizmetleri Yönetmeliği günün Ģartlarına ve ihtiyaçlarına cevap verememektedir.

13. Bağımsız Ana Okullarında rehber öğretmen (Psikolojik DanıĢman) kadrosunun

olmaması okulöncesi eğitimde rehberlik hizmetlerini yeterince yer verilememesine

neden olmaktadır.

14. Yöneltme öneri formlarının bağlayıcı bir niteliği bulunmamaktadır,

15. Yaygın eğitim kurumlarında çalıĢanların rehberlik süreçleri hakkında pedagojik

formasyon eksikliği olması, kursiyerlerin rehberlik ve yönlendirme gereksinimlerinin

giderilememesine sebep olmaktadır.

16. Rehberlik hizmetleri yalnızca uyumsuz öğrencilerin davranıĢlarını düzeltmeye ve

baĢarısız öğrencilerin baĢarılarını artırmaya yardımcı hizmet olarak algılanmaktadır,

bu da rehberlik tüm öğrencilere açıktır ilkesi ile çeliĢmektedir.

17. Rehber öğretmenlerin kendilerini (lisansüstü) geliĢtirebilmeleri yönünde

üniversitelerle Milli Eğitim Bakanlığı arasında koordinasyon eksikliği bulunmaktadır.

18. Rehberlik ve araĢtırma merkezine atanan psikolojik danıĢmanların, test teknikleri ve

uygulamaları ile ilgili eksiklikleri bulunmaktadır.

19. Okul, veli, özel sektör, üniversiteler, medya, iĢ bulma kurumları vb. kuruluĢlar

yönlendirmeye yeterli ölçüde destek vermemektedir.

20. Yönlendirmede, velilerin ve çevrenin öğrenciler üzerinde olumsuz etkileri

bulunmaktadır.

21. Yeterli yönlendirme yapılamadığı için Üniversite tercihlerinde öğrencilerin mesleki

ilgileri ve yetenekleri dıĢındaki alanlara yönelmeleri, akademik açıdan baĢarısızlığa

sebep olmaktadır.

22. Bilgi, rehberlik, danıĢma ve yönlendirme çalıĢmalarından kaynaklanan eksiklikler

bulunmaktadır.

23. Üstün ve özel yetenekli öğrencilerin tespitine ve yönlendirilmelerine yeterli önem

verilmemektedir.

24. Rehber öğretmenlerin çalıĢma saatlerinin bir standardı bulunmamaktadır.

25. Hayat boyu öğrenme kapsamında anne babalara yönelik rehberlik çalıĢmaları

yetersizdir.

ÖNERĠLER



1. Üniversitelerin rehberlik ve psikolojik danıĢmanlık programları akademik kadro olarak

güçlendirilmeli, bu alanda mezun sayısı arttırılmalı, Milli Eğitim Bakanlığınca açığın

alan mezunlarından kapatılması yönünde tedbir alınmalıdır.

2. Üniversiteler; Millî Eğitim Bakanlığı ile iĢ birliği yaparak bulundukları yerleĢim

birimindeki eğitim kurumlarında karĢılaĢılan sorunların yerinde tespiti ve çözümüne

katkı sağlamalı, bilgi paylaĢımında ve uygulamalarda bulunmalıdır.

3. Rehberlik ve AraĢtırma Merkezlerindeki norm kadro belirleme ve Rehberlik ve

AraĢtırma Merkezleri açılması için mevcut nüfus kriterleri yeniden düzenlenmelidir.

Yönetmelikte belirtilen ölçme ve değerlendirme uzmanı, eğitim programcısı, çocuk

geliĢimi uzmanı, sosyal hizmet uzmanı ve fizyoterapist norm kadroları verilmelidir.

4. Rehberlik hizmetlerine yönelik gerekli anlayıĢın kazandırılması amacıyla rehber

öğretmenler tarafından öğrenci, öğretmen, idareci ve velilere yönelik rehberlik

hizmetlerini tanıtıcı etkinlikler planlı olarak sunulmalıdır.

5. Sınıf rehberlik hizmetini veren öğretmenler standart bir eğitim programından

geçirilerek yeterlilikleri arttırılmalıdır.

6. Okul öncesi eğitimden ortaöğretime kadar öğrenci ve ailelerine meslekî rehberlik ve

psikolojik danıĢma hizmetleri etkin yapılmalıdır. Yükseköğretimde program seçimi ile

ilgili yönlendirmelerde akademik baĢarının yanı sıra ilgi, yetenek, değer, beceri, tutum

ve isteklerinin de dikkate alındığı düzenlemeler yapılmalıdır. Ayrıca ölçme araçları

çeĢitlendirilmeli, yönlendirmede öğrenci, aile ve öğretmen görüĢlerine daha fazla

ağırlık verilmelidir.

7. Bütün Rehberlik ve AraĢtırma Merkezleri ile okulların web siteleri oluĢturulmalı,

mevcutları da güncellenerek etkinlik kazandırılmalı, bilgisayar ve internet

teknolojisinin rehberlik hizmetleri ile entegrasyonu sağlanmalıdır.

8. E-okul sisteminde okul rehberlik servisine ait ayrı bir modül geliĢtirilmeli, bu

modülden öğrenci ve velilerin de faydalanması yoluna gidilmelidir.

9. TeftiĢ hizmetlerinin yürütülmesinde rehberlik ve özel eğitim alanında yetiĢmiĢ

personelin sayısı arttırılmalıdır.

10. Öğrencilerin fiziksel ve ruhsal geliĢimleri dikkate alınarak 8 yıllık kesintisiz zorunlu

eğitimin yine zorunlu olması kaydıyla 5+3 veya 4+4 Ģekillerinde uygulanması, ilgi ve

yeteneklerine göre mesleki yönlendirmenin 4. Sınıftan itibaren baĢlamasına olanak

sağlayacak değiĢikliklerin yapılmalıdır.

11. Okulların Rehber Öğretmen normlarının artırılarak 4. Sınıftan itibaren Rehber

Öğretmenin haftada 1 saat her sınıfın dersine girmesi için gerekli düzenlemeler

yapılmalıdır. Bu dersler herhangi bir akademik ölçmeye tabii olmamalıdır.

12. Rehberlik ve Psikolojik DanıĢma Hizmetleri Yönetmeliğinin Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından oluĢturulacak komisyonlarca tekrar güncellenmesi yapılarak günün

ihtiyaçları ve diğer mevzuat hükümleriyle uyumlu hale getirilmesi gerekmektedir.

13. Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliğinin 8’inci maddesinde ―Çocukların

psikolojik açıdan sağlıklı geliĢimleri ve ortaya çıkabilecek sorunlarının çözümlenmesi

amacıyla okul öncesi eğitim kurumlarında bir psikologun bulunması esastır.‖ ġeklinde

belirtilen psikolog ifadesi Psikolog/Rehber öğretmen Ģeklinde değiĢtirilmelidir.

Bağımsız anaokullarına bu konuda kadro tahsis edilmelidir. Bağımsız anaokullarının

özel durumuna göre norm sayısı belirlenmelidir.

14. Yöneltme öneri formları ilköğretim 4. sınıftan itibaren düzenli bir Ģekilde yapılarak

yöneltmenin sağlanması ve yöneltme öneri formlarının yaptırım gücü olması

gerekmektedir. Yöneltme öneri formunda yer alan çoklu zeka değerlendirme sonuçları

anlaĢılabilir olmalıdır.

15. Yaygın eğitim kurumlarında da rehberlik servisleri oluĢturularak rehber öğretmen

kadrosu tahsis edilmeli, açık lise öğrencilerine yönelik telefon ve bireysel görüĢme

yöntemiyle meslek danıĢmanlığı, bireysel psikolojik danıĢmanlık ve rehberlik

faaliyetleri konusunda destek vermeleri sağlanmalıdır.

16. Rehberlik hizmetleri problem çözme odaklı anlayıĢtan çıkarılarak geliĢimsel rehberlik

anlayıĢına geçilmelidir.

17. Rehber öğretmenlerin kendilerini (lisansüstü) geliĢtirebilmeleri yönünde

üniversitelerle daha fazla iĢbirliği yapılmalıdır..

18. Rehberlik ve araĢtırma merkezine atanan psikolojik danıĢmanlara, test teknikleri ve

uygulamaları ile ilgili hizmet içi eğitim kursları düzenlenmeli ve bu kurslardaki

katılımcı sayısı artırılmalıdır.

19. Öğrenci yönlendirilme çalıĢmalarının verimli olabilmesi için aile, okul, üniversiteler,

medya, iĢ bulma kurumları vb kuruluĢlar ile resmî kuruluĢların iĢbirliğini

gerektirmektedir.

20. Meslekler hakkında daha detaylı ve güncel bilgiler sunabilmek amacıyla, öğrencilere

ve velilerine yönelik konferanslar, meslek sergileri, DĠA gösterileri radyo-televizyon

yayınları yapılmalıdır. Üniversitelerden elde edilen istatistikî bilgiler, mesleklerle ilgili

yayınlanan makaleler, broĢürler, dergiler vs. öğrencilerin bilgisine sunulmalıdır.

21. Türkiye’de eğitimde etkin ve belirleyici bir yönlendirme sistemi kurulamadığından

özellikle orta öğretim öğrencilerinin eğitim sürecinde bilimsel çalıĢmalarla (mesleki

yönelim envanteri, akademik benlik kavramı ölçeği vb.) belirlenen yönlendirmeden

ziyade üniversite sınavında aldığı puanın belirleyiciliği ile kendine bir okul seçmek

durumunda kalmaktadır.

Bu durumun hem bireylere hem de ülkemize getirdiği sosyal, psikolojik ve bilhassa

ekonomik yükü ağır olmaktadır. Genç beyinlerin hayatlarına Ģekil veren eğitim

sistemimizde gerek eğitim yaĢantıları boyunca, gerekse meslek seçme aĢamasında ilgi,

yetenek ve kapasiteleri doğrultusunda isabetli kararlar verebilmeleri için yapılan ilmi

yönlendirmenin yasal olarak desteklenmesi gerekmektedir.

22. Hayat boyu öğrenme kapsamında hayat boyu rehberlik anlayıĢının geliĢtirilmesi

23. Üstün ve özel yetenekli öğrencilerin tespiti ile Bilim Sanat Merkezlerinin

yaygınlaĢtırılması çalıĢmalarına hız verilmelidir.

24. Rehber öğretmenlerin çalıĢma saatlerinin standardı konusunda gerekli düzenlemeler

yapılmalıdır.

25. Hayat boyu öğrenme kapsamında anne babalara yönelik ―anne baba okulu‖ rehber

öğretmenler ve üniversitelerin katkılarıyla Halk Eğitim Merkezleri tarafından açılıp

etkin katılım sağlanmalıdır.



Yrd.Doç.Dr.Hasan Yrd.Doç.Dr. Banu Mehmet GÜVENÇ

YAVUZER YAMAN







Tuncay KARABULUT H.Ali OKUR Mustafa KILINÇ







Ahmet Rasim TÜRK Kenan ġEREFLĠ Yusuf TÜRKMEN







Mustafa GEDĠK Mustafa ÇINAR UMUT kazan