BAKALARSKA_PRACE by P8U358

VIEWS: 62 PAGES: 76

									    MASARYKOVA UNIVERZITA
         PEDAGOGICKÁ FAKULTA
            Katedra sociální pedagogiky




   Hry a cvičení používané v dramatické
výchově k rozvoji hereckých dovedností u
         dětí ve věku 8 až 12 let


               Bakalářská práce




                    Brno 2008
Vedoucí práce: Mgr. Petra Rychecká                  Autor práce: Jiří Nováček, DiS.



Bibliografický záznam
NOVÁČEK, Jiří. Hry a cvičení používané v dramatické výchově k rozvoji hereckých
dovedností u dětí ve věku 8 – 12 let : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita,
Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky, 2008. 76 l., 1 l. příl. Vedoucí
diplomové práce Mgr. Petra Rychecká.




Anotace
Tématem práce je problematika her a cvičení dramatické výchovy rozvíjející herecké
dovednosti u dětí ve věku 8 – 12 let. Teoretická část práce vysvětluje obsah a vztah tří
základních pojmŧ, kterými jsou dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení.
Obsahem praktické části je výzkum zaměřený na zjištění aspektŧ „hereckých“ her a
cvičení, které povaţují děti ve věku 8 – 12 let za nejzajímavější.


Annotation
Theme of the work is the problematic of the games and exercises in creative drama,
developing act skills of children at the age of 8 – 12 years. The theoretic part explains
contents and relationship of three basic terms: creative drama, dramatic art at children
and games and exercises. Practical part deals with a research. It’s aim to identify aspects
of the games and exercises which the children consider to be the most interesting.




Klíčová slova
Dramatická výchova, hry a cvičení, dětské herectví, herectví, děti ve věku 8 – 12 let.


Keywords
Creative drama, games and exercises, dramatic art of the children, children at the age of
8 – 12 years.



                                            2
Prohlášení

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a pouţil/a jen prameny
uvedené v seznamu literatury.



Brně dne 15. května 2008                    Jiří Nováček




                                        3
Poděkování


Na tomto místě bych rád poděkoval paní Petře Rychecké, paní Marcele Janíkové a
v neposlední řadě slečně Štěpánce Hrdinové a vŧbec všem, kteří mi jakkoli při tvorbě
této práce pomohli.

                                         4
OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................... 7

TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 8
1    Definice základních pojmŧ ....................................................................................... 8
2    Problematika dětského herectví .............................................................................. 17
3    Herectví v kontextu dramatické výchovy ............................................................... 19
4    Hra a cvičení v kontextu dramatické výchovy ........................................................ 20
5    Rozdíl mezi hrou a cvičením v dramatické výchově .............................................. 22
  5.1     Společné znaky cvičení a her .......................................................................... 22
  5.2     Cvičení ............................................................................................................ 22
  5.3     Hra ................................................................................................................... 24
  5.4     Rozdíly her a cvičení ....................................................................................... 25
6    Hry rozvíjející herecké dovednosti ......................................................................... 26
7    Viola Spolinová a systém „theatre games“ ............................................................. 27
8    Jak zacházet s hrami v dramatické výchově ........................................................... 28
9    Kategorie her podle rozvíjené dovednosti............................................................... 30
  9.1     Rytmus a temporytmus ................................................................................... 30
  9.2     Proţívání ......................................................................................................... 31
  9.3     Představivost, fantazie, tvořivost .................................................................... 32
  9.4     Charakterizace ................................................................................................. 32
  9.5     Pohybové dovednosti ...................................................................................... 33
  9.6     Mimika ............................................................................................................ 34
  9.7     Gestika............................................................................................................. 34
  9.8     Dech a mluva................................................................................................... 35
  9.9     Vnímání partnerŧ na jevišti, kontakt, empatie ................................................ 36
  9.10 Improvizace ..................................................................................................... 36
  9.11 Práce s rekvizitou ............................................................................................ 37
  9.12 Práce s prostorem ............................................................................................ 37

PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 39
10      Popis výzkumného problému .............................................................................. 39
11      Výzkumník a zkoumaná skupina ........................................................................ 40
12      Popis výzkumného postupu a výzkumných metod ............................................. 41
13      Soubor testovaných her ....................................................................................... 42
   13.1 Rytmus, temporytmus ..................................................................................... 42
   13.2 Proţívání ......................................................................................................... 43
   13.3 Představivost, fantazie, tvořivost .................................................................... 44
   13.4 Charakterizace ................................................................................................. 44
   13.5 Pohybové dovednosti ...................................................................................... 46
   13.6 Mimika ............................................................................................................ 46
   13.7 Gestika............................................................................................................. 47
   13.8 Dech a mluva................................................................................................... 48
   13.9 Vnímání partnerŧ na jevišti, kontakt, empatie ................................................ 49
   13.10    Improvizace ................................................................................................. 50
   13.11    Práce s rekvizitou ........................................................................................ 51
   13.12    Práce s prostorem ........................................................................................ 51
14      Obsahová analýza................................................................................................ 53

                                                                  5
15     Test nedokončených vět ...................................................................................... 59
16     Vyhodnocení výzkumu ....................................................................................... 60
   16.1 Deskriptivní přístup ke kvalitativní analýze ................................................... 60
   16.2 Zpracování výsledkŧ ....................................................................................... 60
   16.3 Deskripce získaných dat .................................................................................. 62
   16.4 Interpretace výsledkŧ výzkumu ...................................................................... 62
17     Závěr ................................................................................................................... 64

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 66

POUŢITÁ LITERATURA.............................................................................................. 70

PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 74
  Příloha č. 1 Jazykolamy ............................................................................................. 74

RESUMÉ ........................................................................................................................ 75

SUMMARY .................................................................................................................... 76




                                                                 6
ÚVOD

       S tím, jak po revoluci rostla popularita dramatické výchovy v oblasti školního i
mimoškolního vzdělávání, rostl i její význam pro oblast sociální pedagogiky.
V mimoškolní     výuce    nachází   dramatická    výchova     své   uplatnění   v literárně
dramatických oborech ZUŠ, v divadelních, loutkářských a recitačních souborech,
v dramatických krouţcích na školách, v centrech volného času, v klubech a institucích
určených dětem a dospělým lidem sociálně, fyzicky, smyslově a mentálně
handicapovaným.


       Ve všech těchto oblastech lze rozlišit v dramatické výchově dva hlavní proudy, a
to na základě toho, zda si dramatická výchova klade za cíl vytvoření divadelního tvaru
či nikoliv. Významnou náplní obou těchto směrŧ jsou, vedle dramatických situací
zaloţené na hře v roli nebo simulaci, také hry a cvičení, která mají prŧpravný nebo
pomocný charakter vzhledem k rozvíjeným dovednostem.


       Ve své práci se zaměřím právě na ty hry a cvičení, které se pouţívají u dětí ve
věku 8 – 12 let a jejichţ cílem je rozvoj hereckých dovedností. Práci jsem rozdělil na
teoretickou a praktickou část. Cílem teoretické části je objasnit čtenáři obsah a vztah tří
základních pojmŧ, kterými jsou dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení.


       Náplní praktické části bude výzkumná sonda, která bude testovat soubor her a
cvičení, pouţívaných v dramatické výchově k rozvoji hereckých dovedností u dětí ve
věku 8 – 12 let. Cílem této sondy bude zjistit aspekty, které jsou nejoblíbenějším hrám a
cvičením společné.




                                            7
TEORETICKÁ ČÁST


1 Definice základních pojmů

           Na úvod teoretické části věnuji pozornost pojmŧm, se kterými se bude čtenář
v prŧběhu této práce nejčastěji setkávat. Kaţdý z níţe uvedených pojmŧ lze definovat
mnoha zpŧsoby, proto budu z existujících definic vybírat pouze ty, které povaţuji
vzhledem k cíli své práce za nejvhodnější. U termínŧ, které budu povaţovat za
„problematičtější“, uvedu definic více a následně se na jejich základě pokusím
postihnout hlavní rysy, které jsou pro daný pojem z mého pohledu určující.


           Dramatická výchova


           Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy definuje
dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního
sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých, zaloţený na vyuţití základních principŧ a
postupŧ dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a
sekundárně specificky uměleckými poţadavky na straně jedné a individuálními i
společenskými moţnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osob na straně druhé.“1


           Autorkou druhé definice je Eva Machková: „Dramatická výchova je učení
zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahŧ a
dějŧ, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je zaloţena na
prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahŧ, situací a vnitřního ţivota lidí
současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a
poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání
v situaci. Je to proces, který mŧţe, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle
dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.
           Dramatická výchova je školním předmětem, nebo zájmovou aktivitou a její
postupy mohou slouţit i jako metoda vyučování jiným předmětŧm. Od předmětŧ


1
    Valenta, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Agentura Strom, Praha – 1997. s.27.

                                                    8
estetické výchovy se liší tím, ţe její prioritou je sociální poznání, které je nadřazeno
estetickovýchovným a uměleckovýchovným cílŧm.“2


        Na základě těchto dvou definic lze stanovit tyto rysy charakteristické pro
dramatickou výchovu:
        1. klíčový význam pedagogických cílŧ (osobnostních a sociálních),
        2. vyuţívání principŧ a postupŧ divadla,
        3. proces řízený edukátorem,
        4. aktivita edukanta,
        5. učení zkušeností probíhající ve fiktivní situaci,
        6. rŧznost forem (zájmová aktivita, školní předmět, výchovná metoda).


        Divadlo


        Na tomto místě uvedu tři definice, z nichţ první pochází z knihy Josefa Valenty
Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. „Divadlo je syntetické časoprostorové kolektivní
umění realizované v přímém styku s divákem (tady a teď); je to členění prostoru a času
syntézou pohybu, zvuku (vč. slov) a prvkŧ výtvarných.“3


        Další definice, kterou zde uvedu pochází ze Všeobecné encyklopedie4. Pojem
divadlo je zde popsán jako specifická umělecká činnost, jejíţ podstatou je zobrazování
skutečnosti prostřednictvím tělesné aktivity herce. Vzniká na základě dohody mezi herci
a diváky o fiktivnosti divadelní reality. Tam, kde je tato dohoda porušena, divadelní jev
nevzniká nebo zaniká. Divadelní dílo (na rozdíl od filmu) je ve své podstatě
neopakovatelné, vzniká a zaniká během kaţdého představení. Divadlo jako dynamický
proces uskutečňující se v čase a prostoru je strukturovaný celek, tvořený syntézou
mnoha sloţek, jejichţ počet a postavení se v jednotlivých divadelních epochách i
v jednotlivých divadelních inscenacích mění. Bezpodmínečně nutná pro vznik divadla
je sloţka herecká.5 Ostatní divadelní sloţky, přesahující do divadelní struktury z jiných



2
  MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s.32
3
  VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV Nakladatelství, s. 21
4
  BÍGL, Zdeněk. Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích :Díl 1. a/f. Praha : Nakladatelský dŧm OP,
1996. s. 566
5
  Poznámka autora: Tento bod je ve rozporu s definicí uvedenou níţe.

                                                  9
uměleckých druhŧ (literatura, hudba, výtvarné umění, tanec, film aj.), vstupují do
sloţitých vzájemných vztahŧ a začleněním do celku ztrácejí samostatnost.


           Oproti tomu daleko obšírnější definice uvedená v Teatrologickém slovníku6
uvádí, ţe pojem divadlo má v češtině posledních dvou století mnoţství významŧ
v nejrŧznějších kontextech, a to i metonymických7 a metaforických. Míní se jím
zejména: divadelní budova, divadelní sál a divadelní prostor i jeho části; dále lidé
podstatně zúčastnění na divadelní produkci, divadelní soubor a povolání divadelníkŧ;
rovněţ pak instituce a právnický subjekt; dále téţ místo nějakého dění (popř. toto dění
samo); také publikum (obecenstvo); dále i synonymum pojmu drama, umělecký druh a
jeho díla apod. Teatrologie chápe divadlo jako fenomén, který má statut tvŧrčího
uměleckého produktu a zároveň vnímaného objektu.


           Dále se zde uvádí, ţe divadlo nelze definovat skrze materiál vyjadřovacích
prostředkŧ, protoţe ve sféře umění neexistuje ţádný materiál, jehoţ pouţití by
jednoznačně potvrdilo, nebo vyvrátilo jeho divadelní identitu. Jako materiálu se dosti
často pouţívá vizualizovaného pohybu hmoty, ale existují i divadla, která nemají ani
vizuální a ani pohybovou sloţku (např. akustické divadlo, které mŧţe být hráno za tmy
či za plentou). Zjednodušeně řečeno, kaţdý materiál výrazových prostředkŧ je moţný,
ale ţádný není nutný.


           Podstatou divadla není uţití konkrétního materiálu, jako je tomu u jednotlivých
druhŧ umění, ale ţivost, autenticita, aktuální kontakt mezi tvŧrci a publikem. Jádrem
pojmu divadlo je tedy divadelní kontakt, coţ je podmínka nutná, ale ne vţdy
dostačující.


           Na základě výše uvedených definic lze stanovit tyto charakteristické rysy pro
divadlo:
           1. fiktivnost času a prostoru,
           2. dohoda o přistoupení divákŧ na fikci nastolenou tvŧrci divadla,
           3. kontakt mezi herci a diváky,
           4. zobrazení skutečnosti (uţívání symbolŧ a paralel),

6
    PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s. 69
7
    Termínem metonymie se myslí přenášení významu na základě vnitřní souvislosti.

                                                    10
           5. neopakovatelnost,
           6. uţívání nejrŧznějších výrazových prostředkŧ (sloţky divadla) a
           7. mnohoznačnost chápání pojmu.


           Na tomto místě ještě uvedu, ţe dŧleţitými momenty pro odlišení dramatické
výchovy a divadla jsou jejich cíle. Smyslem divadla je produkce pro publikum, přičemţ
se největší dŧraz klade na uměleckou hodnotu produktu, který vzniká zpravidla nejkratší
moţnou cestou. Oproti tomu dramatická výchova klade dŧraz spíše na proces vzniku
divadelního tvaru, neţ na jeho konečný výsledek. Cíle divadla leţí primárně v oblasti
etické a estetické, zatímco cíle dramatické výchovy jsou pedagogické.


           Hra


           Spektrum definic, které se pokoušejí skrze rŧzné aspekty uchopit fenomén hry je
velice pestré, např. Jan Prŧcha ve svém Pedagogickém slovníku definuje hru jako formu
„činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý ţivot, avšak v
předškolním věku má specifické postavení – je vŧdčím typem činnosti. Hra má řadu
aspektŧ: aspekt poznávací, procvičovací, emociální, pohybový, motivační, tvořivostní,
fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje činnosti jednotlivce,
dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichţ provozování jsou nutné
speciální pomŧcky (hračky, herní pomŧcky, sportovní náčiní, nástroje, přístroje).
Většina her má podobu sociálních interakce s explicitně formulovanými pravidly
(danými dohodou aktérŧ nebo společenskými konvencemi). Ve hře se mnoho
pozornosti věnuje jejímu prŧběhu (hry s převahou spolupráce, s převahou soutěţení).
Výchozí situace, prŧběh a výsledky některých her lze formalizovat a rozhodování aktérŧ
exaktně studovat. Těmito otázkami se zabývá speciální matematická disciplína – teorie
her.“ 8


           W. Schmidbauer uvádí, ţe hra je „jednání, které nesleduje ţádný určitý účel,
vycházející nad bezprostřední radost ze hry ... jejím obsahem je radost z fungování,
z činnosti vnímání, myšlení svalŧ, ze souhry těchto schopností ... hra plní i dŧleţitý
biologický úkol, který zřejmě spočívá v hravém cvičení těch výkonových sfér


8
    PRŦCHA, Jan., et al. Pedagogický slovník. Vydání 4. Praha : Portál, 2003 str. 75

                                                     11
organismu, pro něţ momentálně neexistuje ţádná váţná úloha v zájmu přeţití. Tímto
zpŧsobem se organismus brání zakrnění těchto schopností. ... Nadto se při hraní
příjemným a konstruktivním zpŧsobem odbourává přebytek popudŧ, který by se jinak
mohl nepřiměřeně ventilovat, zatímco hra z něj udělá motivační rezervu pro nutné
případy. Ve vývoji hry lze poznat ranou „funkční fázi“, v níţ se činnosti provádějí kvŧli
sobě samým ... , následně hru na role (dítě se obsazuje do rŧzných rolí), hru přijímací ...
a hru stavební. Na kaţdém stupni hry je však nejdŧleţitějším prvkem mezilidský
kontakt: hrou se zkouší sociální chování, něţnost a rvavost, soutěţivost nebo
spolupráce, sjednocení v dobrém nebo spor.“9


          Johan Huzinga popisuje hru jako „dobrovolnou činnost, která je vykonávána
uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých,
ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svŧj cíl v sobě samé a je doprovázena
pocitem napětí a radosti a vědomím jiného bytí, neţ je všední ţivot.“ 10


          Na základě výše uvedených definic mŧţeme říci, ţe hra:
          1. je typická pro období dětství a jejím prŧvodním jevem je radost z fungování,
          2. obsahuje závazná pravidla,
          3. ve vědomí aktéra nesleduje ţádný účel, ale sekundárně plní řadu dŧleţitých
              funkcí v oblasti biologické, psychické, sociální,
          4. vede k odbourávání napětí,
          5. během lidského ţivota prochází vývojem,
          6. je oddělena od všedního ţivota.


          Dramatická hra


          Tento pojem definuje ve svém Divadelním slovníku Pavis jako: „Kolektivní
činnost skupiny „hráčŧ“ (nikoliv hercŧ), kteří společně improvizují na dané téma, jeţ je
předem určeno a/nebo upřesněno situací. Neexistuje tedy jiţ hranice mezi hercem a
divákem, ale jde o pokus zapojit kaţdého do scénické aktivity (spíš neţ do děje)
s podmínkou, ţe jednotlivé individuální improvizace se během práce musí začlenit do
společného projektu. Cílem není ani kolektivní tvorba, jeţ by měla být posléze

9
    SCHMIDBAUER, Wolfgang. Psychologie : Lexikon základních pojmů. Praha : Naše vojsko. 1994. s. 55
10
     HUIZINGA, Johan. Homo ludens : O původu kultury ve hře. Praha : Mladá fronta, 1971, s. 33

                                                 12
předvedena obecenstvu, ani katartické proţívání psychodramatického typu, ani zmatek
nebo legrace jako v případě happeningu, ani zdivadelnění kaţdodennosti. V dramatické
hře jde jak o seznámení účastníkŧ (jakéhokoliv věku) se základními divadelními
mechanismy (postava, konvence, dialektika dialogŧ a situací, skupinová dynamika), tak
o určité tělesné a citové uvolnění v prŧběhu hry, v případě i v osobním ţivotě
jedincŧ.“11


        Dramatická situace


        Irina Ulrychová uvádí, ţe: „Situace není jednotka statická, ale dynamická, má
vnitřní napětí a pohyb, překonává se v ní buď definitivně určitý rozpor (situace
uzavřená), nebo se částečným překonáváním jednoho rozporu vyvolá rozpor jiný.“12
Potencionálně dramatická situace je pak taková situace, která „má objektivní dosah a
závaţnost (týká se všech zúčastněných osob), její rozpor je konfliktní (zájmy
jednotlivých osob jsou tu v momentálně neřešitelném rozporu) a je to situace otevřená
(motivující pokračování).“13


        Hra v roli


        Machková o hře v roli píše: „Hru v roli provádí hráč svou vlastní osobou, celým
svým reálným psychosomatickým aparátem, tedy nikoli jen tělem ani jen myšlením
nebo slovem. Je to jednání reálně uskutečněné, ne pouze myšlené nebo slovně popsané,
je v něm přítomen proţitek a utváří se jím zkušenost. Psychologicky je základem hry
v roli vnitřní představa. Hodnotná (výchovně i umělecky) hra v roli je zaloţena na
vnitřních charakteristikách a motivacích zobrazované osoby, tvora nebo jevu.“14




        Josef Valenta definuje hru v roli „jako základní princip, kterým se jako svou
vlastní primární specifikou odlišuje dramatická výchova od jiných výchovných

11
   PAVIS, Patrice. Divadelní slovník : Slovník divadelních pojmů. Praha : Nakladatelství AMU, 2003. s.
120
12
   ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově.
Praha : Nakladatelství AMU, 2007. s. 7
13
   Ulrychová, tamtéţ
14
    MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 96

                                                 13
koncepcí vŧbec a dalších koncepcí téţ hru v roli vyuţívajících (osobnostně – sociální
výchova, sociální výcvik ap.).“15


        O hraní rolí se Valenta zmiňuje jako o výchovné a vzdělávací metodě, která
„vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílŧ prostřednictvím
navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným
obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčŧ (aktérŧ, hercŧ),
zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby,
ale i jiné bytosti, jevy ap.) včetně moţnosti hrát v rŧzné míře autenticity sebe
samého.“16


        Na základě kritéria míry proměny hráče v jinou skutečnost mŧţeme rozlišit tyto
tři základní roviny hry v roli17:


        Simulace
        Tato rovina vyţaduje, aby hráč jednal ve hře za sebe, ale jakoby v jiných,
momentálně ve skutečnosti „nepřítomných“, ve hře však „přítomných“ okolnostech.


        Alterace
        Na této rovině bere hráč na sebe nějakou jinou roli ve smyslu „já, kdyţ jako hráč
hraji...“ Role jsou zde vymezeny spíše jako funkce či povolání, z hlediska spíše
biologických atributŧ (starší dáma) nebo jako některá ze základních existenčních rolí
(matka, bratr).


        Charakterizace
        Charakterizace je typem rolové hry, která proniká hluboko do vnitřních motivací
a nuancí postojŧ postavy, do hledání psychických charakteristik a zkoumání a vytváření
jejího vnitřního ţivota, coţ se pak samozřejmě zhodnocuje v rámci hry v proţitku hráče
a ve vnějších projevech postavy. Charakterizace se snaţí ukázat nejen obecné rysy
hraného jevu, ale téţ jeho individuální specifičnosti v konkrétním případě, v konkrétní
variantě.


15
   VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 33
16
   VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 34
17
   VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 34

                                               14
        Cvičení


        Prŧcha ve svém Pedagogickém slovníku popisuje cvičení jako: „Didaktický
prostředek slouţící k provádění nějaké činnosti učícím se subjektem. Cílem je
upevňovat vědomosti či dovednosti, zautomatizovat návyky. Součástí cvičení je
instrukce objasňující zpŧsob jeho provedení.“18


        Herectví


        Dominika Špalková ve svém článku uveřejněném v Tvořivé dramatice19 definuje
herectví jako tvŧrčí umění, které je současně vizuální i auditivní a časové i prostorové.
Trvá jen v čase, kdy je tvořeno a “spadá“ pod umění ve své podstatě kolektivní. Navíc
autor, samotný prŧběh i „materiál“ tvoří neoddělitelnou jednotu.


        Zmiňuje zde i definici Jiřího Veltruského, který popisuje herectví jako
„představování lidských a antropomorfických bytostí a jejich jednání a chování
lidskými bytostmi a jejich jednáním a chováním.“20


        Podle Teatrologického slovníku21 je herectví „umělecká tvŧrčí činnost. Podílí se
rozhodujícím zpŧsobem na vzniku a existenci kaţdého divadelního artefaktu (často téţ
na vzniku děl fonografických a kinematografických).“


        Dále je zde uvedeno, ţe: „Herectví není uměním imitace, protoţe herec vytváří
vlastní svébytné dílo, ale mŧţe být uměním kreativním i interpretačním. Herec totiţ
nemusí pouze interpretovat autorovy repliky, ale někdy si mŧţe vytvářet text vlastní, a
to autorsky před představením (např. v procesu zkoušek) či přímo při představení...“


        Na základě výše uvedených definic bychom mohli říci, ţe herectví je:
        1. tvŧrčím uměním; vizuálním i auditivním,
        2. dočasným jevem, tj. trvá jen v čase, kdy je tvořeno,

18
   PRŦCHA, Jan, at al. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. s. 31
19
   ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27.
20
   Špalková, tamtéţ.
21
   PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s. 111

                                                  15
        3. reflexí lidí a jevŧ lidmi (herci),
        4. klíčovým prvkem divadelního artefaktu,
        5. interpretací.


        Etuda


        Navzdory skutečnosti, ţe se pojem etuda (čti: etýda) zcela běţně uţívá
v terminologii dramatické výchovy i divadla, tak se jedná o termín převzatý z oblasti
hudby, kde se jím míní cvičná hudební skladba. V divadelní terminologii se pod
pojmem etuda rozumí krátký herecký výstup22.


        Improvizace


        Pod tímto pojmem je v Divadelním slovníku uvedena tato definice: „Technika
herce, který hraje něco nepředvídaného, předem nepřipraveného, co „objevuje“,
vymýšlí v zápalu hry.“23


        Oproti této definici pohlíţí Teatrologický slovník na pojem improvizace z daleko
širší perspektivy kdyţ uvádí, ţe improvizace: „ ...označuje lidskou aktivitu konanou bez
předchozí konkrétní přípravy. Improvizací v umění rozumíme kaţdé umělecké dílo,
které není předem nacvičeno (nereprodukuje nachystaný celek) a zároveň probíhá
v přítomnosti konzumentŧ (svědkŧ). ... Kaţdé improvizované umění je nutně dílem
teatralizovaným, neboť improvizace bez přítomnosti vnímatelŧ není improvizací
v plném smyslu. Improvizace se v divadle týká zpravidla pouze herectví (včetně
případných hudebních výkonŧ). Její prvky jsou alespoň v minimální míře přítomny
v kaţdém hereckém výkonu (i v kaţdém divadelním představení). Nic totiţ v hercově
projevu nemŧţe být zcela stejné jako na zkoušce či v předchozím představení,
přinejmenším proto ne, ţe herec musí aktuálně reagovat na partnery a diváky.“24


        Z výše uvedených definic bychom mohli jako dva signifikantní znaky pro pojem
improvizace určit nepřipravenost a přítomnost vnímatelŧ (konzumentŧ).

22
   Dostupný z WWW: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/.
23
   PAVIS, Patrice. Divadelní slovník : Slovník divadelních pojmů. Praha : Nakladatelství AMU, 2003. s.
197
24
   PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s.

                                                 16
2 Problematika dětského herectví

        Hlavním cílem této kapitoly je prozkoumat otázku, do jaké míry je dětský
herecký projev srovnatelný s herectvím dospělých.


        K této problematice se vyjadřuje mezi jinými i Soňa Pavelková25, která je toho
názoru, ţe dítě je schopno být autentické ve svém hereckém výkonu, má-li moţnost
sdělit a vyjádřit situace a charaktery, které jsou mu blízké. Nedostupné jsou pak pro dítě
situace a charaktery, které si dítě samo emocionálně neproţilo. Autorka však dodává, ţe
zákonitosti herecké tvorby jsou stejné u dětí i u dospělých, jen u dětí lze mluvit o jiné
úrovni, či spíše o jiné rovině.


        Další hlediska, která odlišují dětské herectví od herectví dospělých, zmiňuje
Dominika Špalková ve svém článku Hra, herectví a děti26. O přístupu autorky k této
problematice vypovídá mj. i fakt, ţe termín dětské herectví uvádí v uvozovkách a dosti
často jej nahrazuje pojmy „dětská hra“ nebo „hra v roli“.


        Navzdory mnoha společným rysŧm „herectví“ dětí a dospělých hercŧ, které
Špalková zmiňuje (např. cíl se nachází v aktu hraní, hraje se z potěšení, hra pŧsobí
esteticky, hra vyvolává napětí, nutnou podmínkou vzniku hry je dohoda), vidí hlavní
rozdíly v momentu ztotoţnění se s postavou, v dŧleţitosti, která je přikládána
přítomnosti divákŧ a v míře zatíţenosti hry dohodou nebo-li konvencí mezi hráči a
vnímateli.


        Dalším rysem, který je podle autorky výlučnou doménou herectví resp. umění, je
vědomost tvŧrčího procesu. Jakkoli mŧţe vnímaný produkt vyznít „umělecky“, pokud
není výtvorem vědomým, nelze jej za umělecký počin pokládat.




25
   PAVELKOVÁ, Soňa. Nebojme se mluvit o dětském herectví. Tvořivá dramatika. 1995, roč. VI,
zvláštní číslo, s. 54
26
   ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27.

                                               17
       Velice dŧleţitým hlediskem je také fakt, ţe herec nejenţe hraje tj. jedná v rámci
své postavy, ale zároveň také přes ni a skrze ni vyjadřuje sebe, svŧj vlastní vztah a
postoj ke světu.


       Rozdíly mezi dětským herectvím a herectvím dospělých bychom mohli shrnout
do těchto bodŧ:
       1. pro dítě jsou nedostupné situace a charaktery, které samo emocionálně
            neproţilo (problém ztotoţnění se s postavou),
       2. dětská hra je méně zatíţena konvencí,
       3. pro dítě je problematický vědomý tvŧrčí proces, který je určující pro umění,
       4. dítě přes postavu nevyjadřuje samo sebe.


       Na tomto místě bychom mohli říci, ţe vzhledem k absenci vědomého tvŧrčího
procesu při tvorbě postavy a nemoţnosti dítěte zachytit výrazně odlišný charakter, není
dětské herectví uměním v pravém slova smyslu. Oproti tomu je však dětské herectví ve
srovnání s herectvím dospělých daleko méně svázáno konvencí a proto je více
svobodné.


       Je však dobré si uvědomit, ţe výše zmíněné je pouhým generalizovaným
pohledem na problematiku dětského herectví a v praxi by mohly jisté individuální
případy výjimečně talentovaných dětí tento pohled zpochybňovat.


       Na závěr této kapitoly uvedu ještě poznámku, ţe pokud budu v souvislosti
s dětským herectvím uţívat pojmu umění, tak jím budu mít na mysli spíše jakési
směřování k umění, coţ je termín, který je podle mého názoru pro dětský herecký výkon
výstiţnější.




                                           18
3 Herectví v kontextu dramatické výchovy

       Jak vyplývá z výše uvedené definice dramatické výchovy (viz kapitola 1.
Definice základních pojmŧ), její primární cíle jsou pedagogické a vţdy by měly být
upřednostňovány před cíli uměleckými. Bylo by ovšem chybou, povaţovat umění
v rámci dramatické výchovy za nedŧleţité. Umění má zde svou nezastupitelnou funkci
při dosahování cílŧ, které jsou pro dramatickou výchovu specifické. Tento fakt dává
značný význam také herectví resp. herecké technice, jakoţto jedné ze sloţek „toho
uměleckého“, co dramatická výchova obsahuje.


       Herectví nabývá svého významu zejména tam, kde existují ambice účastníkŧ
dojít k divadelnímu tvaru nebo se blíţe seznámit s hereckou technikou. Svŧj význam
mŧţe mít mj. i tam, kde je cílem naučit účastníky zásadám správné komunikace a
veřejného vystupování, např. při lekcích dramatické výchovy.


       Mluvíme-li o výuce herectví v rámci dramatické výchovy, je velice dŧleţité brát
v úvahu zpŧsob, jakým je výuka realizována, tzn. metodu. Principy dramatické výchovy
vylučují uţití jakýchkoli metod „mechanického drilu“. Oproti tomu jsou zde
preferovány ty formy výuky, které jsou v souladu s potřebami a zájmy dítěte, tzn.
zejména aktivity fungující na hrovém principu.


       Soňa Pavelková uvádí, ţe dramatická výchova by měla pomáhat vést člověka
k herectví přes „vnitřek“, duši, otevření se a nalezení svého „já“.27 Takovýto postup je
pak pro dítě přirozenější, coţ se zajisté také odrazí na míře autenticity jeho hereckého
projevu.


       Bohuţel se však v praxi vyskytuje stále mnoho případŧ, kdy dítě na jevišti (pod
„odborným“ vedením lektora) usiluje o vnější nápodobu dospělých hercŧ a jejich
výrazových prostředkŧ, coţ vede pouze k potlačení vlastní tvořivosti a k neautentičnosti
jednání.



27
   PAVELKOVÁ, Soňa. Nebojme se mluvit o dětském herectví. Tvořivá dramatika. 1995, roč. VI,
zvláštní číslo, s. 54

                                            19
4    Hra a cvičení v kontextu dramatické výchovy

       Cílem této kapitoly je objasnit pozici, kterou zaujímají hry a cvičení v systému
dramatické výchovy. Mnoho autorit upozorňuje na skutečnost, ţe právě v této oblasti
dochází dosti často k rŧzným nepochopením. A to je také hlavním dŧvodem, proč zde
uvedu citát Kristy Bláhové, který snad pomŧţe danou problematiku alespoň trochu
vysvětlit.


       „Někdy aţ překotné zavádění dramatické výchovy do škol, rychlé (a většinou i
krátkodobé) doškolování učitelŧ s sebou přineslo mnohá nedorozumění, nepochopení a
omyly. Jedním z nich je nesprávné chápání vztahu prŧpravných her a cvičení
k dramatické výchově. Samy o sobě jsou souborem her vhodných (a v dramatické
výchově léty ověřených) k rozvíjení osobnostních a sociálních předpokladŧ dítěte ...
rozvíjejí tedy to, co by mělo být přirozenou součástí výchovy v nejobecnějším slova
smyslu. Ale protoţe jsou v povědomí učitelŧ tradičně spojovány zejména s dramatickou
výchovou, jsou také ke škodě školy i oboru často povaţovány za její obsahovou
podstatu. Jenomţe základní strukturu dramatické výchovy netvoří prŧpravné hry, ale
dramatické situace, zaloţené na mezilidské interakci, uskutečňované hrou v roli či
simulaci. Proto je zaměňování dramatické výchovy za pouhý soubor prŧpravných her
naprostým nepochopením jejího významu, obsahu a cílŧ.“28


       Z výše uvedeného vyplývá, ţe z pohledu dramatické výchovy je v tomto směru
dŧleţité, rozlišit zda se jedná o prŧpravné hry a cvičení nebo o hry a cvičení, které
obsahují dramatickou situaci a hru v roli. Machková29 k tomuto výčtu přidává ještě
charakterizaci a improvizaci s dějem.


       Tím by však čtenář neměl automaticky vyvozovat niţší význam prŧpravných her
a cvičení pro dramatickou výchovu – to by bylo pouze dalším nedorozuměním.
Prŧpravné hry a cvičení mají v dramatické výchově své pevné a nezastupitelné místo.


28
   BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997. s. 5
29
   MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10.
vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku 2005. s. 54

                                             20
Význam hry pro dramatickou výchovu je dán skutečností, ţe v jejím centru stojí
zpravidla dítě, pro které hra podle představuje:


           1. Potřebu, která přispívá k jeho tělesnému rozvoji, ke zlepšování jeho
               motorických dovedností, k tomu, aby si dítě uvědomilo své fyzické moţnosti
               a své tělesné schéma.


           2. Vyjadřovací prostředek, který napomáhá jeho intelektuálnímu a kulturnímu
               rozvoji (vědomosti, vlastní úsudek) a vytváření psychických struktur.


           3. Zábavu, která usnadňuje jeho sociální rozvoj, pomáhá rozvíjet vztahy mezi
               jednotlivci, chování ve společnosti, schopnost dávat a přijímat, a tím
               postupně opouštět dětský egocentrismus.


           4. Motivaci, která podporuje jeho citový rozvoj, formování a upevňování jeho
               já, poznání vlastní citlivosti i citlivosti druhých.30


           Brian Way31 rozšiřuje význam hry na oblast všech lidí, kdyţ píše, ţe hra: „Plně
zaměstnává mysl, protoţe řídí a ovládá pouţití všech ostatních stránek Já, a to opět
velmi intuitivně. Hráč nemusí nutně vědět (ve smyslu vědomé znalosti), co to znamená,
ţe je potřeba přispět, ani jak má přispět, ale přesto tak činí se značnou přesností. ...
Děláním her se každý stává dovednějším v uţívání rŧzných stránek sebe sama i
v uţívání mysli jako prostředku zvládnutí a organizování tohoto dělání.“




30
     MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999. s. 11
31
     WAY, Brian. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha : ISV Nakladatelství, 1996. s. 183 - 184

                                                    21
5 Rozdíl mezi hrou a cvičením v dramatické výchově

       Na úvod bych rád řekl, ţe cílem této kapitoly není stanovit jasnou hranici mezi
hrou a cvičením dramatické výchovy, ale ozřejmit zpŧsob, jakým ve své práci budu tyto
dva termíny pouţívat a jak jim má čtenář v kontextu mé práce rozumět. Veškeré
informace, které zde uvedu pocházejí z knihy Evy Machkové Jak se učí dramatická
výchova32.



5.1 Společné znaky cvičení a her

       Hry a cvičení se v dramatické výchově zaměřují v první řadě na rozvoj
dovedností, mají tedy funkci prŧpravnou nebo pomocnou. Dramatická cvičení a hry
jsou vţdy motivovány představou a jsou zapojeny do kontextu okolností a situací;
většinou obsahují náznaky či prvky rolí a pracují se vším, co jedinec přímou i nepřímou
zkušeností a poznáváním získal během předchozího ţivota.



5.2 Cvičení

       Cvičení má velmi blízko k technice, zejména ve smyslu jasné a přesné
rozpracovanosti krokŧ a postupŧ. Jejím cílem je rozvinout určité schopnosti a psychické
funkce, tedy osvojit si dovednosti. Typickým znakem cvičení je jeho krátkodobost, tzn.
ţe během realizace cvičení nastane moment, kdy je daná dovednost cvičením
„nacvičena“ a další opakování by bylo samoúčelné.


       Mnohá cvičení dramatické výchovy uţívají organizaci her s pravidly, zejména
dětských her folklórních i umělých. „Jsou v nich tedy obsaţeny v rŧzné podobě i
v rŧzné míře jak prvky toho, co je v angličtině označováno jako play, tj. fenomén hry,




32
  MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, 223 s. ISBN 80-7331-021-X

                                          22
včetně hry divadelní, tak také game, to jest hry s pravidly, tedy hry soutěţivé, sportovní
apod.“33


       Machková odkazuje na Galvina Boltona34, který „cvičením v dramatu“ přičítá
tyto charakteristiky:
       1. Jsou vţdy krátkodobá, míváme pocit dokončenosti.
       2. Vţdy mají specifický cíl, často známý jak učiteli, tak účastníkŧm.
       3. Někdy mají najít odpověď.
       4. Vţdycky mají bod, kdy uţ nelze opakováním nic získat (viz výše)
       5. Vţdy mají nějaký druh instrukcí, nejčastěji před aktivitou, někdy
           simultánních, nejčastěji od učitele.
       6. Vţdycky je jasné, ţe pokyn nelze v prŧběhu cvičení změnit.
       7. Pravidla jsou obvykle jasná.
       8. Často je cvičení snadno opakovatelné.
       9. Obvykle má jasnou vnější formu: pozorovatel je normálně schopen rychle
           rozeznat, čeho se cvičení týká.
       10. Obvykle je cvičení vedeno v malých skupinkách, dvojicích nebo
           individuálně.
       11. Někdy má aktivita účastníkŧ „demonstrační“ hodnotu: týká se nápadu (ideje)
           nebo rozhodnutí v protikladu ke „zkušenosti“.
       12. Normálně cvičení nejsou spojena s vysokým stupněm emocí. Překvapení
           jsou nepravděpodobná.
       13. Nejčastěji vyţadují od účastníkŧ vysoký stupeň koncentrace, aby bylo
           dosaţeno cíle.
       14. Někdy mají formu řešení problémŧ.




33
   MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 157
34
   MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 108

                                             23
5.3 Hra

       Termínem hra se oproti tomu označují aktivity, které jsou vystavěny na základě
herního principu a tím se odlišují od „drilu“, jakoţto mechanického nácviku na základě
tuhé kázně bez nutné vnitřní účasti.


       Pro hru stanoví Bolton35 tyto základní rysy:
       1. Není limitována časem, vlastně je zřídka jasné, kdy skončit.
       2. Ţádný specifický cíl, často chybí pocit dokončenosti.
       3. Všechna omezení jsou dána konsensem a jsou změnitelná.
       4. Hlavními kvalitami jsou plynulost, flexibilita a spontaneita.
       5. Pravidla nejsou vţdycky jasná.
       6. Zkušenost není snadno opakovatelná.
       7. Chybí jasná vnější forma – pro pozorovatele mŧţe být obtíţné rozeznat, o
           čem to je.
       8. Obvykle se provádí v malých skupinkách.
       9. Často     je   zpŧsob   aktivity    zaloţen   na   „proţitku“   (v   protikladu
           k demonstrování idejí), bývá blízká ţivotu. Má existenciální kvalitu.
       10. Úroveň myšlení je často mělká, ovládaná úvahou, „co se má stát dál“.
       11. Nevyţaduje vysokou úroveň emocí a koncentrace, ale někdy se objeví.
       12. Úroveň energie je obvykle vysoká.
       13. Mohou „přeţívat“ proměnlivé stupně individuální kooperace a závaznosti.
       14. Svoboda individuální tvořivosti, někdy je tato tvořivost utlumena nízkým
           společným jmenovatelem skupinového konsensu.
       15. K této zkušenosti jsou zapotřebí tři prvky: sekvence akcí (děj); definované
           místo nebo osoby (kontext); zdroj energie, motivace nebo centrum zájmu
           (skryté téma).




35
  MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 109

                                             24
5.4 Rozdíly her a cvičení

       Na závěr ocituji Evu Machkovou, která píše: „Hry se od cvičení odlišují tím, ţe
jsou sloţitější a komplexnější, protoţe mohou sledovat i více cílŧ najednou. Mají proto
také většinou komplikovanější pravidla a často mohou mít i jistou výstavbu, vývoj.
Mívají i o něco delší trvání neţ cvičení. Často obsahují jistou situaci nebo děj či jeho
zárodek nebo schéma. Mezi cvičeními a hrami lze těţko stanovit přesnou a jasnou
hranici, jen v některých případech je rozdíl jasný a patrný.“36


       Vzhledem k výše uvedenému budu nadále v této práci pouţívat pojem hra a
cvičení jako synonyma, resp. pod pojem hra budu zahrnovat také cvičení a to vţdy,
pokud neuvedu jinak. Tím však nechci říci, ţe tyto dva pojmy povaţuji za totoţné,
pouze vzhledem k cíli mé práce shledávám toto členění nevýznamným.




36
  MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 158

                                            25
6 Hry rozvíjející herecké dovednosti

       Hry, které by se daly zařadit do této skupiny jsou ve svých principech a
organizaci totoţné s hrami obecně pouţívanými v dramatické výchově. Jejich jedinou a
vţdy přítomnou vlastností, která je odlišuje od ostatních her dramatické výchovy, je
primární zaměření na rozvoj některé z hereckých dovedností (viz níţe, Kategorie her
podle rozvíjené dovednosti).


       Zdroje těchto her jsou totoţné se zdroji ostatních her pouţívaných v dramatické
výchově, tzn. byly přejaty z oblasti fondu dětských her, z herecké výchovy nebo ze
sociálního výcviku a dalších pedagogicko-psychologických postupŧ práce.37


       Hry zaměřené na rozvoj hereckých dovedností nacházejí své uplatnění všude
tam, kde se směřuje k divadlu nebo tam, kde je jedním z cílŧ osvojení herecké techniky,
tzn.   „v základní   umělecké     škole,   v souborech     (divadelních,   loutkářských,
přednesových), v přípravě talentovaných dětí nebo mladých lidí ke zkouškám na
herectví nebo na středních školách, zejména gymnáziích, jejichţ cíle jsou obdobné výše
uvedeným.“38


       Na závěr této kapitoly pouze uvedu, ţe principy vedení těchto her jsou totoţné
s principy vedení „klasických“ her dramatické výchovy. Zásady, které je dobré při práci
s těmito hrami dodrţet zmiňuji níţe (viz kapitola 8: Jak zacházet s hrami a cvičeními).




37
   MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 162
38
   MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s. 115

                                           26
7 Viola Spolinová a systém „theatre games“

       Na tomto místě se alespoň krátce zmíním o uceleném systému theatre games39,
který vypracovala Američanka Viola Spolinová. Její systém, který směřuje
k divadelnímu tvaru, klade velký dŧraz na osvojení dovedností, které jsou pro tvorbu
divadelního představení nezbytné.


       Spolinová uvádí, ţe její herecké hry, které vychází z herecké metody slavného
ruského divadelního pedagoga K. S. Stanislavského, aktivizují lidskou mysl, tělo,
inteligenci, tvořivost, spontaneitu a intuici. Základem jejího systému je transformace, tj.
tvořivý proces proměňování lidí a věcí v něco jiného. Spolinová povaţuje za dŧleţité
ohnisko, tj. problém, u něhoţ je třeba udrţet pozornost a zaměřit ji k jednomu cíli.


       Systém Spolinové se od systému her, jak bývají praktikovány u nás liší tím, ţe
dŧsledně vychází z reálného, ţivotu podobného jednání či pohybu a vedou hráče k jeho
přesnějšímu uvědomění. V těchto hrách jde o dovednosti bezprostředně pouţitelné jak
na divadle, tak v ţivotě. „Herecké hry vyuţívají principu spontánní dětské dramatické
hry a učení je zaloţeno na tom, ţe hra vyţaduje, aby hráči uplatnili jiţ osvojené
dovednosti v nové situaci s jim neznámými podněty, na něţ musí reagovat
spontánně.“40


       Dŧleţité je vedení hráčŧ k provázání her a cvičení dramatickou situací, s kde,
kdo, kdy, co a proč, s konkrétními rolemi a okolnostmi, ţivotu podobnými,
s objektivním světem, ale i s dramatickou výstavbou. Hry bez této vazby mohou končit
v subjektivitě, v jednostranném sebepoznávání a seberozvíjení, bez vztahu ke světu a
ţivotu mimo skupinu.41




39
   Tento výraz překládá Machková (1998) jako „herecké hry“ nebo „improvizace pro divadlo“.
40
   MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s. 112
41
    MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 161

                                            27
8 Jak zacházet s hrami v dramatické výchově

        Eva Machková uvádí, ţe vedení her pouţívaných v dramatické výchově není
nijak náročné.42 S tímto názorem ne zcela souhlasím, proto zde uvedu jakési „desatero“
při práci s hrami dramatické výchovy. Uvedená doporučení čerpám z odborné literatury
a většinou je mám také ověřeny i z vlastní praxe.


        1. Doporučení: Organizace a prezentace hry odpovídá jejímu cíli
        Naprostá většina her dramatické výchovy je víceznačná, tzn. rozvíjí více
dovedností, proto musí pedagog v praxi vědět, k jakému účelu chce hru pouţít, a na
základě toho zvolit nejvhodnější zpŧsob organizace a prezentace dané hry.


        2. Doporučení: Vedení a hodnocení her je v souladu s atmosférou skupiny
        Ve výchovně náročnějších skupinách, kde se vyskytují hráči nezkušení, se
špatnou schopností adaptovat se nebo hráči ovlivnění představou divadla, je ţádoucí
začínat simultánními43 hrami. Příčinou tohoto opatření je skutečnost, ţe začínající hráči
zpravidla trpí negativním sebepozorováním44, coţ je při hrách mŧţe značně „brzdit“. To
je také dŧvod, proč by se lektor vedoucí hru měl v prvních etapách práce vyvarovat
hodnocení jednotlivcŧ.


        3. Doporučení:Náměty a motivace her se mění se zájmy a naladěním skupiny
        Většinu her lze provádět s hráči kteréhokoliv věku, je ovšem nutné, aby lektor
měnil náměty a motivace podle zájmŧ a naladění dané věkové skupiny tak, aby hráči
měli vţdy chuť si danou hru zahrát.


        4. Doporučení:Hry směřují k budoucím dovednostem hráčů
        Hry by měly být pečlivě „dávkovány“, mělo by se začínat těmi nejjednoduššími
a postupně se dostávat k těm sloţitějším. S rŧstem zkušeností jsou hráči schopni


42
   MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy. Praha :
Nakladatelství AMU, 2004, s. 162
43
   Simultánní je hra, kterou hrají všichni hráči současně, ale sólově, bez kontaktu mezi sebou, nikdo se
nedívá na druhého.
44
   Tento termín by se neměl zaměňovat se „sebeuvědoměním“, které vyjadřuje vědomou hereckou práci,
vědomé ovládání vnitřní a vnější herecké techniky a je povaţováno za ţádoucí.

                                                  28
obohacovat hry o nové prvky, proto je dobré při výběru her a jejich zaměření myslet na
„zónu nejbliţšího vývoje“45, tj. nabízet do hry to, k čemu mohou hráči uţ směřovat.


       5. Doporučení: Hry jsou provázány s praktickým použitím
       Hraní her bez spojení s dramatickými celky, zaloţenými na hře v roli, na situaci
a ději nebo aspoň jeho zárodku, činí dramatickou výchovu neúplnou a mŧţe vést i k
samoúčelnosti. Dŧleţitá je proto jejich systematická návaznost (předcházení nebo
střídání) na jiné typy práce (např. plynulé přecházení her do výstavby divadelní
inscenace).


       6. Doporučení: Lektor si vytváří vlastní systém her
       Kaţdý pedagog by měl mít vlastní systém záznamŧ a popisŧ her, vytvářet vlastní
varianty, rozvíjení a motivace, ale také zaznamenávat jejich prŧběh.


       7. Doporučení: Hry lze opakovat a modifikovat
       Hry lze pouţívat jednorázově nebo mohou být i vícekrát opakovány a to buď ve
stejné podobě a se stejným efektem, nebo odlišně.


       8. Doporučení: Lektor zná hru a umí ji „předat“ hráčům
       Lektor musí hry perfektně znát a musí mít potřebnou jistotu, aţ bude hru
vysvětlovat dětem.


       9. Doporučení: Hry jsou vedeny v pohodové atmosféře
       Hry by se měly hrát v atmosféře radosti, pohody a uvolnění.


       10. Doporučení: Časté střídání her zamezuje únavě hráčů
       Poţadavek častého střídání her vyţadující vysokou koncentraci pozornosti
účastníkŧ s hrami zaměřenými spíše na fyzické vybití a odreagování platí zejména u
dětí mladšího věku, ale také pro skupiny starších hráčŧ, které jsou k hraní her málo
motivovány.




45
  MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10.
vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2005. s. 27

                                            29
9 Kategorie her podle rozvíjené dovednosti

          Řada autorŧ z oblasti dramatické výchovy uţívá vlastní členění her a cvičení.
Rozřazovacím kritériem u naprosté většiny z nich je rozvíjená dovednost. Mezi tyto
autory patří např. Eva Machková, Hana Budínská, Josef Mlejnek, Miloslav Disman,
Dominique Mégrierová a další.


          Kritéria jiná, volí např. Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické
výchovy46. Hry dramatické výchovy zde dělí na větší hrové celky a menší hrové celky,
které pak následně rozřazuje na základě dalších kritérií (typ obsahového východiska
hrového celku, rŧzná hloubka znalosti obsahu hry u učitele i u ţákŧ před hrou, rŧzná
míra podílu učitele a ţákŧ na přípravě).


          Cílem této práce není problematiku typologie her dramatické výchovy podrobně
prozkoumat, proto nyní přistoupím popisu klasifikace, kterou jsem pro potřeby této
práce vytvořil.


          Na základě studia odborné literatury z oblasti dramatické výchovy a divadla
jsem stanovil 12 kategorií, které reprezentují dovednosti nutné pro dobrý herecký
výkon. Tři z níţe uvedených kategorii (konkrétně se jedná o kategorie Představivost,
fantazie, tvořivost; Dech a mluva; Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie)
obsahují více dovedností, které jsou si podobné nebo v praxi spolu úzce souvisí. Nyní
uvedu tyto kategorie se stručným komentářem.



9.1 Rytmus a temporytmus

          Rytmus a jeho cítění je jednou ze základních hereckých dovedností. Krista
Bláhová o něm píše: „Kaţdá situace, kaţdé jednání, řeč, pohyb, myšlení se odehrává
v určitém tempu – pomalu nebo rychle a kaţdé tempo má současně i své vnitřní
rytmické uspořádání. Jinými slovy, kaţdé jednání (situace, děj) plyne v určitém čase,
který je vyplněn určitým zpŧsobem jednání (pohyby, gesty, mluvou, pausami).

46
     VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. s. 63

                                                 30
K porušení temporytmu dojde, kdyţ se určité jednání (situace, děj) odehrává v jiném
temporytmu, neţ mu přísluší.“47


       Machková o rytmu píše: „Člověk si v rytmických cvičeních a hrách postupně
osvojuje schopnost vnímat čas a jeho členění, uspořádávat své aktivity tak, aby uměl
rozlišovat dŧleţité od nedŧleţitého. S tím si osvojuje i základní předpoklad citlivého
zacházení s dramatickým temporytmem. Pro eventuální vystoupení na veřejnosti pak
nepotřebuje přesně si zapamatovat (a třeba v duchu odpočítávat) pauzu, ale je schopen
vycítit, kdy je pauza na místě, o jaký zlomek vteřiny ji v konkrétním představení
prodlouţit či zkrátit. Dokáţe tedy s temporytmem pracovat nejen vzhledem ke struktuře
inscenace, ale i vzhledem k míře a zpŧsobu napětí divákŧ a v komunikaci s nimi.“48



9.2 Prožívání

       Podle slavného ruského divadelního pedagoga K. S. Stanislavského je proţívání
resp. umění prožívání jedním ze „základních kamenŧ“ herectví. Radovan Lukavský při
popisu „jeho“ metody herecké práce uvádí: „Hlavní a zásadní cíl hereckého umění
prožívání tedy je dát roli nejen vnější ţivotnost, ale především ji obdařit vnitřním
ţivotem. ... studiem základŧ umění proţívání má začít prŧprava všech hercŧ bez rozdílu
uměleckých směrŧ.“49


       Lukavský dále píše: „V umění proţívání se mnoho jakoby improvizuje na pevně
stanovené téma, coţ dodává výkonu svěţest a bezprostřednost.“50


       Jeden z moţných zpŧsobŧ, jak vést dítě k proţívání, spatřuje Krista Bláhová
např. ve vytleskávání epických příběhŧ. „Bude-li dítě místo vyprávění přečteného textu




47
   BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997. s. 24
48
   MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10.
vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2005. s. 24
49
   LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1978. s. 20
50
    LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1978. s. 21

                                             31
jeho děj vytleskávat tak, abychom mu porozuměli, pak si ho bezpodmínečně musí
znovu vybavit a vnitřně proţít.“51



9.3 Představivost, fantazie, tvořivost

        Stanislavskij popisuje rozdíl mezi představivostí a fantazií tak, ţe představivost
vyvolává to, co existuje nebo je nám známé, oproti tomu fantazie vyvolává to, co
neexistuje a ze skutečnosti znát nemŧţeme. Dále píše, ţe „Silná a jasná představivost je
jak při studiu role, tak při jejím provedení pro herce nepostradatelná. Představivost je
vedoucí silou tvŧrčího procesu.“52


        S tímto názorem souhlasí také Hana Budínská, kdyţ píše: „Loutkové divadlo
(stejně jako činoherní; poznámka autora) se navíc nemŧţe obejít bez tvořivosti a
aktivity všech, kteří se o ně pokoušejí. Proto je tolik potřebné v dětech podporovat a
pěstovat představivost a tvořivou fantazii velmi cílevědomě a všemi moţnými
prostředky. Zkušenosti ukazují, ţe tvořivé úkoly z kteréhokoli uměleckého oboru
dokáţí rozvíjet dětskou fantazii přímo v něm samém, ale dokáţí také zpětně kladně
ovlivňovat tvořivou činnost dětí i v oborech ostatních.“53



9.4 Charakterizace

        O     tomto,      pro      herectví      klíčovém       pojmu,      píše      Dominika
Špalková: „...spíše neţ pohrouţení do skutečné charakterizace, mŧţeme u dětí
pozorovat „vstupování“ do         okolností a situací. Lépe řečeno – u dětí nedochází
k detailní a přímé charakterizaci postav, ale k tomu, ţe dítě je „samo sebou“ v rŧzných
okolnostech. To znamená, ţe se „nevţije“ do charakterizace postavy, ale do
„problematiky“ pronikne právě skrze okolnosti.
        Přitom se mŧţe vyskytnout moment, kdy dítě, ovšem ze zdrojŧ a na základě
osobní, zástupné nebo imaginativní zkušenosti, zachytí autentický detail (autentickou

51
   BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997. s. 26
52
    LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1978. s. 27
53
   BUDÍNSKÁ, Hana. Hry pro šest smyslŧ : kartotéka pro loutkáře i neloutkáře, kteří si umějí hrát
s dětmi. Praha : Gamma, 1992. s. 11

                                               32
polohu). Ponejvíce však stále v souvislosti se symbolem, typem, typickým chováním,
které nesouvisí s vědomou charakterizací.“54


        Na základě vlastních zkušeností z práce s dětmi ve věku 8 – 12 let, s tímto
názorem zcela souhlasím.55 Charakterizaci v případě naprosté většiny dětí povaţuji za
jakýsi nedosaţitelný ideál, ke kterému je však dobré směřovat.



9.5 Pohybové dovednosti

        Eva Polzerová ve své knize Pohybová průprava uvádí: „ ... pohyb je jedním
z nejdŧleţitějších projevŧ člověka a odvíjí se v nejrŧznější kvalitě a úrovni. Přiměřeně a
účelně prováděný a záměrně vedený pohyb pŧsobí jako prostředek povzbuzující
pohybové ústrojí a výměnu látkovou, zlepšuje všechny funkce orgánŧ člověka a tím
pŧsobí i na mozková centra, která všechny funkce lidského organismu řídí.
        Obzvláště děti potřebují takové pohybové činnosti, které je všestranně rozvíjejí,
protoţe pak slouţí jako základ pro pohyb pracovní, sportovní, ale i taneční.“56


        Následně autorka vyjmenovává řadu pozitivních účinkŧ, které přináší vědomá a
tvořivá práce s pohybem:
        1. Vede ke správnému drţení těla a upevňuje je.
        2. Vede ke správnému zapojování dechové sloţky.
        3. Propracovává a posiluje svalové partie těla.
        4. Zvyšuje pohyblivost páteře a kloubŧ.
        5. Probouzí cit pro rytmus a dynamiku
        6. Rozvíjí prostorové cítění.
        7. Rozvíjí partnerský kontakt směřující aţ do roviny komunikační.
        8. Rozvíjí kreativitu.
        9. Rozvíjí vŧli, trpělivost, houţevnatost a sebeovládání.




54
   ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2, s. 13 – 27.
55
   Podrobněji se o této problematice zmiňuji v kapitole č. 2.
56
   POLZEROVÁ, Eva. Pohybová prŧprava jako součást dramatické výchovy : Prŧprava dětí mladšího
školního věku. Praha : IPOS, 1995. s. 2

                                               33
        Na závěr pak Polzerová uvádí, ţe podmínkou pro pěstování kultury pohybu je
základní pohybová prŧprava, kterou je třeba s dětmi provádět soustavně a to obzvláště u
dětí v procesu vývoje.


        Osobně povaţuji rozvoj pohybových dovedností pro herce za klíčový, obzvláště
vezmu-li v úvahu fakt, ţe za základní výrazový prostředek divadla bývá dosti často
povaţován právě vizualizovaný pohyb.57



9.6 Mimika

        Navzdory skutečnosti, ţe Stanislavskij zastává názor, ţe jádro herectví leţí
zejména v umění prožívání, tak hned v zápětí dodává: „Nestačí ovšem roli jen
vnitřně proţívat, je třeba dát proţitému také vnější výraz. Proto musí mít herec
k dispozici výjimečně tvárný a dokonale vycvičený hlasový a tělesný aparát. Hlas
i tělo musí naprosto lehce, bezprostředně a přesně zrcadlit nejjemnější vnitřní
záchvěvy a podvědomá hnutí.“58 Proto je pro herce zajisté dŧleţité naučit se dobře
ovládat mimické svalstvo svého obličeje.


        Při   uţívání     mimiky by však            měla     platit   zásada    přiměřenosti.
Stanislavského ţák Michail Čechov upozorňuje na extrém, který se vyskytuje
v práci s mimikou. Podle něj se někteří herci snaţí vloţit svŧj výraz především do
mimiky a tím „zabíjejí“ výraznost celého těla, jehoţ potenciál je ve srovnání
s mimikou daleko větší.59



9.7 Gestika

        Bylo by zavádějící myslet si, ţe s uţíváním gest se je to podobné jako
s uţíváním mimiky. Michail Čechov ve svém hereckém systému klade na gesto velký
dŧraz. Píše o něm, ţe jeho prostřednictvím lze proniknout do hloubky vlastní psychiky a



57
   srovnej: PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri, 2004. s. 69
58
    LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1978. s. 20
59
   ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. s. 52

                                                  34
pŧsobit na ni. Zavádí pojem psychologického gesta, jehoţ cílem je ovlivnit, rozproudit,
formovat a naladit celou psychiku pro umělecké účely.60



9.8 Dech a mluva

       V oblasti   dramatické   výchovy     není   mluva   problematikou     pouze
technického rázu (artikulace, rezonance, posazení hlasu, zpŧsob tvorby hlasu a
dechu, zpŧsob drţení těla apod.), ale zahrnuje v sobě také pojem komunikace
v nejširším slova smyslu (schopnost jasně se vyjádřit, uvolnit mluvní proud,
zvýšit mluvní plynulost apod.). Tato oblast je velice široká a její rozvíjení
vyţaduje aplikaci řady odlišných her. Dalo by se dokonce říci, ţe mluva je
v dramatické výchově samostatnou oblastí.


       Ke sloţitosti celé problematiky přispívá také fakt, ţe všechny funkce
zúčastněné na mluvním projevu jsou mezi sebou vzájemně provázané. Hlas, dech
a pohyb jsou spolu v kontaktu a neustále na sebe pŧsobí. To je také dŧvod, proč
by se v metodice výuky neměla objevovat dechová, hlasová a artikulační technika
izolovaně. Začátečník pak jen těţko hledá potřebný rytmus pro skloubení všech
jednotlivých funkcí.61


       Výše uvedené je zřejmě také dŧvodem proč Michail Čechov při výuce mluvní
techniky doporučuje, aby se postupovalo od ţivé řeči, od znění kaţdé souhlásky a
slabiky k takzvaným rezonátorŧm, hlasivkám, plicím a bránici. Dále píše: „Ţádné vnější
postupy nenaučí herce správně umělecky a výrazně mluvit, jestliţe předtím nepronikne
do hlubokého a bohatého obsahu kaţdé jednotlivé hlásky, kaţdé slabiky, jestliţe
nepochopí a nepocítí ţivou duši hlásky jako zvuku.“62




60
   ČECHOV, Michail. O herecké technice. Praha : Divadelní ústav, 1996. s. 50
61
   COBLENZER, H., MUHAR, F. Dech a hlas : Návod k dobré mluvě. Praha : Akademie múzických
umění, 2001. s. 4
62
   ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. s. 71

                                           35
9.9 Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie

       Schopnost být v kontaktu s druhými (ať uţ herci nebo diváky) je pro divadlo
velice dŧleţitá. Kontakt herce s divákem je určující pro všechny divadelní tvary (viz
kapitola 2 Definice základních pojmů).      Čechov přičítá kontaktu s diváky nemalý
význam, kdyţ píše:


       „Pochopil jsem, ţe diváci mají právo ovlivňovat tvorbu herce během představení
a herec se tomu nesmí bránit. Objektivita, o které jsem psal výše, je zpŧsob, jak dát
obecenstvu moţnost ovlivňovat herce a vnášet do představení svŧj odstín. Tak tomu
bývá u herce vţdy, je-li opravdu inspirován. A jen tehdy vzniká kontakt mezi
obecenstvem a hercem, jestliţe herec obecenstvo miluje, jakékoli obecenstvo, a kdyţ
mu předvádí daného večera svou jevištní postavu a dovoluje této postavě dělat všechno,
co od něho vyţaduje inspirace, v níţ je obsaţena i vŧle hlediště.“63


       Kontakt na jevišti mezi jednotlivými herci je neméně dŧleţitý. Stanislavskij o
něm píše, ţe herec nesmí zapomenout být v kontaktu s ţivým duchem svého hereckého
partnera. Navzdory tomu, ţe v dialogu dochází k „dávání“ a „přijímání“, tak proces
vzájemného styku musí být nepřetrţitý. Herec by měl umět sdělovat partnerovi své
myšlenky a současně pozorovat, jestli došly k jeho vědomí a jaký na něj měly účinek.
Sám pak musí umět přijímat partnerova slova vţdy nově, jako by je slyšel poprvé.64



9.10 Improvizace

       Jelikoţ je improvizace ve větší či menší míře přítomna v kaţdém divadelním
představení (viz kapitola 1 Definice základních pojmů), tak je to také jedna
z nepostradatelných hereckých dovedností. Při improvizaci musí člověk integrovat
všechny své schopnosti, aby byl schopen reagovat na podněty přicházející z vnějšku. To
je také dŧvod, proč je improvizace v oblasti profesionálního herectví povaţována za
jednu z nejobtíţnějších disciplín.


63
  ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. s. 112
64
   LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1978. s. 56

                                           36
       Navzdory tomu je improvizovaná hra velice oblíbenou aktivitou dětí, která jim
dává moţnost svobodně se vyjádřit. Divadelní kvalita improvizovaného tvaru má pak
pro dítě sekundární význam.


       Machková hovoří v souvislosti vývojem improvizace o dvou fázích. První fáze
je pro přihlíţejícího nepřehledná, chaotická a nesrozumitelná, protoţe jí chybí stavba a
tvar. Často plyne bez vyznačení začátku, prostředku a konce. Děti při ní mluví jeden
přes druhého, domlouvají se mezi sebou a není jim rozumět. V tomto prvním stádiu to
ovšem vŧbec nevadí. Děti sami dobře vědí o čem hrají a kam směřují.


       Ve druhé fázi, se improvizace opakováním dopracovává, ujasňují se vztahy a
situace, improvizace se „piluje“ do takové podoby, aby byla sdělná.65



9.11 Práce s rekvizitou

       Práce s rekvizitou, ať uţ imaginární, zástupnou nebo reálnou, tvoří také jednu
z neodmyslitelných dovedností herce. Hry, u kterých děti mohou manipulovat s reálným
předmětem jsou zpravidla velice oblíbené. Nicméně osvojit schopnost zacházet
s rekvizitami na jevišti obratně a lehce vyţaduje značné úsilí.


       Dvojnásob to pak platí pro rekvizity zástupné a imaginární. Zde jsou kladeny
vysoké nároky na představivost herce, který musí kromě dění kolem sebe, také neustále
udrţovat v mysli obraz předmětu, se kterým manipuluje. Projít pak správně
imaginárními dveřmi se stává nepřekonatelným problémem.



9.12 Práce s prostorem

       Práce s prostorem je dŧleţitá zejména z hlediska mizanscény, tj. významového
uspořádání hráčŧ či postav v prostoru, a to jak horizontálního, tak i vertikálního66.


65
   MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10.
vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2005. s. 25
66
   MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998, s. 115

                                            37
Herec by měl „umět cítit prostor“ a podle toho se v něm pohybovat, vyplňovat jej, dělit
jej na významové časti, zaujímat pozice vŧči ostatním hráčŧm, předmětŧm a částem
prostoru.




                                          38
PRAKTICKÁ ČÁST

10 Popis výzkumného problému

       Obsahem praktické části mé práce je výzkumná sonda kvalitativního charakteru,
která si klade za cíl zjistit, zda existují nějaké aspekty her a cvičení rozvíjejících herecké
dovednosti, které významným zpŧsobem motivují děti ve věku 8 – 12 let k jejich hraní,
popřípadě se pokusit tyto aspekty blíţe identifikovat.


       Od výsledkŧ výzkumu očekávám zjištění informací, které budu moci v praxi
pouţít ke zvýšení efektivity edukačního procesu při práci se zkoumanou skupinou (viz
kapitola 11 Výzkumník a zkoumaná skupina).




                                             39
11 Výzkumník a zkoumaná skupina

        Zkoumanou skupinou jsou členové přípravného divadelního oddílu DDS
Brnkadla, který čítá 15 dětí s rŧznou zkušeností s hrami pouţívanými v dramatické
výchově. V oddílu se nachází děti, které jej navštěvují jiţ druhým rokem, ale také děti,
které nejsou členy oddílu více jak pŧl roku. Oddíl se schází pravidelně kaţdý pátek od
15:00 do 17:00. Skupina je specifická svým věkem 8 – 12 let, ale také svým zájem o
divadlo.67


        Výzkumná sonda byla realizována v březnu 2008 v divadelním sále Centra
volného času Luţánky68, kde jsem zaměstnán na poloviční úvazek v jehoţ rámci vedu
jiţ pŧl roku výše popsaný přípravný divadelní oddíl.


        Společně se mnou byly během výzkumu přítomny dvě moje kolegyně, se
kterými vedu tento oddíl. Při výzkumné sondě se do her ţádným zpŧsobem
nezapojovaly. Jelikoţ měly funkci „pouhých“ pozorovatelŧ, tak povaţuji ovlivnění
výsledkŧ výzkumné sondy z jejich strany za minimální.


        Výzkum jsem realizoval během dvou dvouhodinových (2 x 120 minut)
pravidelných setkání a před započetím výzkumné sondy, byla zkoumaná skupina
srozuměna se skutečností, ţe provádím výzkum.




67
   Zde neberu v úvahu ty děti, které mohly být zařazeny do přípravného divadelního oddílu zařazeny
pouze na základě zájmu svých rodičŧ.
68
   SVČ Luţánky, Lidická 50, 658 12 Brno

                                               40
12 Popis výzkumného postupu a výzkumných metod

       Ve výzkumu je pouţita kombinace dvou výzkumných metod, první metodou je
obsahová analýza (viz kapitola 14 Obsahová analýza) a druhou projektivní metoda test
nedokončených vět (viz kapitola 15 Test nedokončených vět).


       Realizovaná výzkumná sonda má akční charakter a to ze dvou dŧvodŧ: jednak
proto, ţe bych rád jeho prostřednictvím přispěl ke zlepšení efektivity edukačního
procesu zaměřeného na rozvoj hereckých dovedností u konkrétní skupiny dětí, ale také
z dŧvodu, ţe výzkumná sonda byla řízena samotným výzkumníkem, tedy mnou samým.


       V prvním kroku realizace výzkumné sondy jsem na základě studia odborné
literatury a svých zkušeností z praxe stanovil dvanáct hereckých dovedností, které jsou
klíčové pro dobrý herecký výkon (viz kapitola 9 Kategorie her podle rozvíjené
dovednosti). Ke kaţdé z těchto dvanácti dovedností jsem přiřadil (také na základě studia
literatury a svých zkušeností) tři hry rozvíjející danou hereckou dovednost. Tak vznikl
soubor 36 her a cvičení (viz kapitola 13 Soubor testovaných her a cvičení), který jsem
dále ještě podrobil obsahové analýze.




                                          41
13 Soubor testovaných her

           Jak bylo uvedeno výše řada her je víceznačná, tzn. rozvíjí současně několik
dovedností, proto jsem se snaţil ke kaţdé kategorii dovedností přiřadit ty hry, které
(podle mého názoru) nejlépe rozvíjí danou dovednost.


           Některé z níţe uvedených her znám z praxe jiné z literatury. U her z literatury
samozřejmě uvádím zdroj. Některé hry, které jsem převzal z literatury jsem modifikoval
tak, aby pokud moţno co nejlépe rozvíjely příslušnou hereckou dovednost.



13.1 Rytmus, temporytmus

           Posílání signálu tleskáním
           Hráči stojí v kruhu a lektor určí rytmus tleskání, prostřednictvím kterého se
posílá signál. Cílem hráčŧ je dodrţet rytmus a neustále posunovat signál tleskáním dál a
to buď po obvodu kruhu, nebo přes kruh. Směr pohybu signálu určují hráči
prostřednictvím navázání očního kontaktu s jiným hráčem a natočením svého těla v jeho
směru. V kaţdém okamţiku musí tleskat zároveň dva hráči: ten který signál posílá a ten
který signál přijímá a který jej v zápětí bude posílat dál.


           Tleskaná69
           Dva hráči stojící čelem proti sobě tleskají v pravidelném rytmu. Nejprve svýma
rukama, následně pravou rukou do pravé ruky soupeře, poté opět svýma rukama a
nakonec levou rukou do levé ruky soupeře. Celý cyklus se neustále opakuje, dokud
rytmus zrychlujícího se tleskání není porušen některým z hráčŧ.


           Moţnou variantou této hry je Hra čínských dětí: Hráči poprvé plesknou do
stehen, pak tlesknou před vlastním obličejem, následně pravou dlaní do pravé dlaně
soupeře. Následně se tleskání opakuje s tím, ţe místo tlesknutí pravou dlaní do pravé
dlaně spoluhráče se tleskne dlaní levou. Poté se tleskání opět opakuje s tím, ţe nyní se
místo levých dlaní pouţijí dlaně obě a celá posloupnost běţí od znova. Další variantou

69
     MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha : IPOS, 1997, 61 s.

                                                   42
této hry je Hra dětí v Severní Americe, kde se výše popsaná sestava opakuje v rŧzných
rytmech, nebo se děti při ní pokoušejí vytvořit vlastní sestavu tleskání.


       Zkrácená písnička 70
       Děti sedí na herní ploše. Lektor jim navrhne nějakou známou písničku nebo
rozpočitadlo. Hráči jej budou společně rytmicky zpívat nebo říkat a přitom pečlivě
oddělovat jednotlivá slova. Potom budou hráči verše opakovat a pokaţdé vypustí jedno
slovo, které nahradí tlesknutím. To musí udělat společně a najednou, tzn. ţe v daný
okamţik bude slyšet pouze jedno tlesknutí.



13.2 Prožívání

       Protiklady71
       Doprostřed herní plochy umístíme nějakou desku nebo zástěnu, která je
dostatečně velká na to, aby zakryla dítě (mŧţe však postačit i obyčejná čára vyznačená
na zemi). Dítě si stoupne nalevo od zástěny a dospělý mu zadá dva protikladné stavy
(např. radost a smutek). Dítě začíná na levé straně zástěny, kde zřetelně vyjadřuje jeden
stav, projde za ní a znovu se objeví na pravé straně, kde vyjadřuje opačný stav.


       Vytleskávání situace72
       Hráči si vymyslí nebo dostanou zadanou situaci, jejich úkolem je tuto situaci
vytleskat na základě vlastní představy a proţitku. Hra mŧţe probíhat jak individuálně,
tak ve skupinkách a během vytleskávání mohou hráči danou situaci pantomimicky hrát.


       Motivovaná chůze73
       Na počátku hry leţí hráči na zemi. Po úvodní relaxaci vytváří lektor u hráčŧ
prostřednictvím imaginace představu konkrétního prostoru nebo krajiny. Následně
vyzve hráče, aby vstali a v daném prostoru se pohybovali. Lektor mŧţe dále zpřesňovat
chŧzi hráčŧ po prostoru novými detaily.


70
   MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 51 s.
71
   MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 77 s.
72
   BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997, 25 s.
73
   BLÁHOVÁ, Krista. Hra pro tvořivé vyučování : Zásobní 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997, 29 s.

                                             43
13.3 Představivost, fantazie, tvořivost

       Kouzelná truhla74
       Kaţdý z hráčŧ pracuje individuálně před očima skupiny. Uprostřed herní plochy
je „truhla“ (skutečná nebo imaginární), ke které postupně přichází hráči. Kaţdý z hráčŧ
ji otevře a popíše ostatním co v ní vidí. Truhla je samozřejmě prázdná, proto je jen na
představivosti dítěte, jaký předmět ostatním popíše.


       Vnitřní fotografie75
       Hraje se v kruhu. První z hráčŧ drţí v ruce prázdný papír, který představuje
fotografii. Úkolem hráče je sdělit ostatním, co všechno na ní vidí. Na závěr z fotografie
vybere konkrétní detail, který s prázdným papírem předá svému sousedovi. Jeho úkolem
je opět vytvořit svou vlastní fotografii a do ní nějakým zpŧsobem zařadit detail, který
mu byl předán. Mŧţe však změnit jeho význam (např. zámek u dveří – královské sídlo
apod.). Hra tak pokračuje několika koly. Pak ji lektor zastaví a hráči začnou řetězec
fotografií rozmotávat zpátky na začátek. To znamená, ţe poslední hráč, který popisoval
svou fotografii se obrací na předchozího se slovy: „Tato fotografie vznikla proto,
protoţe tys mi předal ze své okno.“ Ten pak pokračuje stejným zpŧsobem: „Já jsem ti
předal okno,“ a obrací se na dalšího, „protoţe tys mi předal knoflík...“


       Skupinový příběh
       Hráči leţí na zemi, jejich úkolem je po úvodní relaxaci sestavit příběh. Hráči
jsou pokud moţno v kruhu nebo mají rozdány čísla, která určují, v jakém pořadí budou
vstupovat do vznikajícího příběhu. Kaţdý hráč mŧţe vloţit v kaţdém kole do příběhu
pouze jednu větu a to aţ v momentě, kdy na něj přijde řada.



13.4 Charakterizace

       Kdo to je?
       Hra je rozdělena do několika fází a v principu je velice podobná hře,
kterou uvádí Renata Špačková ve své knize 111 námětů pro tvořivou hru dětí pod

74
  MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 73 s.
75
  BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997, 29 s.

                                             44
názvem Kdo ztratil klobouk76. V první fázi si hráči vyberou kostým, který si
obléknou, a ve kterém budou chodit po prostoru. Ve druhé fázi se pokusí vcítit do
osoby, která by mohla nosit kostým, který mají na sobě, pokusí se napodobit její
chŧzi, charakteristické drţení těla, hlas, chování, zpŧsob myšlení apod. Ve třetí
fázi se jednotliví hráči v rolích postupně krátce představí (jak se jmenují, kolik jim
je let, kde pracují...); ostatní jim mohou klást otázky. V poslední, čtvrté fázi se
rozdělí hráči do skupin a vytvoří scénky o tom, jak by to asi dopadlo, kdyţ by se
jejich postavy setkaly.


       Ve smyslu tohoto slova77
       Jeden ze skupiny hráčŧ jde za dveře, ostatní se domluví na nějaké hratelné
vlastnosti, emoci nebo charakterovém rysu, např. nervózní, nedŧvěřivý, zdvořilý,
rozzlobený, optimistický, nevychovaný, „podlézavý“, laskavý, obětavý aj. Hráč se
vrátí zpět a vyzývá ostatní, aby provedli nějakou akci „ve smyslu tohoto slova“
(např. zazpívat písničku, napsat dopis, utišit dítě v kočárku, provést několik
jednoduchých cvikŧ, oslovit souseda atp.), na základě které bude hádat danou
vlastnost, emoci nebo charakter. Kdo svou akcí napoví řešení, jde za dveře a hra
se opakuje.


       Portréty
       Hráči se rozdělí do skupin po 4 aţ 5 osobách. Kaţdému hráči ve skupině
dá lektor portrét (fotografii nebo obraz) nějaké osoby (portréty si jednotlivé
skupiny navzájem neukazují). Úkolem hráčŧ je se zamyslet nad charaktery osob
zachycených na portrétech. Následně, na základě charakterŧ, vystaví kaţdá
skupinka krátkou etudu, kterou pak předvede ostatním. Úkolem ostatních hráčŧ je
co nejpřesněji určit, jaké byly charakterové vlastnosti postav vystupujících v etudě
a jak asi vypadaly.




76
  ŠPAČKOVÁ, Renata. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha : Portál, 1998, 130 s.
77
  MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10.
vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku 2005, s. 59


                                            45
13.5 Pohybové dovednosti

       Zrcadlo78
       Dva hráči se postaví čelem proti sobě. První provádí pomalé, jednoduché a
plynulé pohyby celým tělem, druhý se je snaţí co nejvěrněji napodobit. Po chvíli
si hráči role vymění.


       Loutky79
       Úkolem hráčŧ je pohybovat se volně po prostoru jako loutky, které jsou
vyrobeny z rŧzných materiálŧ (dřevo, kov, látka, guma, molitan, porcelán, atp.).
Lektor mŧţe jejich pohyb komplikovat určením kombinací rŧzných materiálŧ, ze
kterých je loutka vyrobena (hadrové tělo, dřevěné ruce apod.).


       Mosty
       Hráčŧm je dán čas na to, aby si vymysleli co nejvíce rŧzných druhŧ mostŧ,
které mohou vyrobit prostřednictvím svého těla např. tak, ţe se rozkročí, opřou
rukama o zem nebo opřou tělem o zeď apod. Jedinou podmínkou je, aby pod
mostem mohla prolézt osoba. Hráči se následně rozdělí do dvou přibliţně stejně
velkých skupin. Hráči z první skupiny vytvoří jeden z dříve nacvičených mostŧ.
Úkolem druhé skupiny hráčŧ je prolézt v co nejkratším čase pod co největším
počtem mostŧ.



13.6 Mimika

       Grimasy
       Ze skupiny vybereme jednoho z hráčŧ, který si stoupne za oponu nebo
paraván tak, aby byla vidět pouze jeho hlava. Lektor mu pak zadá (dle jeho
hráčské vyspělosti) rŧzné emoce, které musí dotyčný prostřednictvím výrazu
svého obličeje vyjádřit. Ostatní hráči pak danou emoci hádají. Komu se to povede,
jde za oponu a hra se opakuje.


78
  ŠPAČKOVÁ, Renata. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha : Portál, 1998, 114 s.
79
  BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997, 11 s.

                                             46
       Teď ty80
       Hráči sedí v řadě na okraji herní plochy, jeden z nich přijde doprostřed a
řekne libovolnou větu s jistou intonací, kterou doprovodí nějakým gestem a
výrazem tváře. Ostatní hráči budou jeden po druhém střídat hráče stojícího
uprostřed a budou opakovat danou větu, pokaţdé však s jinou intonací, jiným
gestem a jiným výrazem.


       Ruce a tělo
       Hráči utvoří dvojice, ve kterých se domluví na krátkém příběhu nebo textu, který
budou vyprávět ostatním. Během vypravování se však oba hráči budou snaţit splynout
do jedné osoby. Hráč, který bude hlavou a tělem vytvořené postavy a který bude
zároveň příběh vyprávět si sedne na ţidli. V podpaţí mu druhý z hráčské dvojice
prostrčí paţe a dřepne si za něj. Aby nebylo vidět, ţe ruce nepatří hráči sedícímu
v popředí, natáhne se na ně obrácená košile nebo bunda.



13.7 Gestika

       Pexeso
       Hra probíhá na principu karetní hry pexeso. Skupina hráčŧ se rozdělí do dvojic.
Jedna dvojice odejde za dveře. Všechny dvojice stojící v místnosti si domluví nějaké
krátké gesto, které doprovodí zvukem. Pak se všichni promíchají a rovnoměrně se
rozmístí po prostoru. Hráči, kteří stáli za dveřmi se po návratu do místnosti snaţí odhalit
utvořené dvojice – stejně jako při pexesu, pouze s tím rozdílem, ţe místo otáčení
kartiček určují dvojice hráčŧ, které předvádí secvičená gesta.


       Sochy81
       Hráči se na základě hudby volně pohybují po místnosti. Jakmile lektor hudbu
zastaví, všichni strnou v pozici, v níţ se momentálně nachází. Kaţdý si takto během
poslechu hudby vyzkouší a zapamatuje postupně tři rŧzné sochy resp. pozice. Následně
jednu z nich vytvoří a na pokyn lektora ji začne plynule měnit do pozice druhé a třetí.

80
  MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 79 s.
81
  MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a improvizací. 10.
vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku 2005, s. 109

                                            47
Změna se opakuje, s tím rozdílem, ţe tentokrát probíhá změna velice pomalu, jako by
hráče něco zdrţovalo.


          Přerušený zvuk82
          Jeden z hráčŧ stojí nehybně čelem k ostatním. Lektor začne vyprávět
nějaký dobře známý příběh (např. pohádku). Po chvíli se však náhle odmlčí. Hráč
stojící uprostřed herní plochy musí pokračovat ve vyprávění příběhu, ale ne
prostřednictvím slov, nýbrţ pouze prostřednictvím svého těla tzn. gest a mimiky.



13.8 Dech a mluva

          Kelímky
          Na dvě ţidle, stojící od sebe asi 5 metrŧ, se uváţe šňŧra (pevnější nit), na kterou
se navleče kelímek. Úkolem hráčŧ je prostřednictvím foukání dopravit kelímek co
nejrychleji od jedné ţidle ke druhé. Pravidlem však je, ţe se hráči musí nadechovat
nosem a do bránice. Hra mŧţe probíhat formou soutěţe dvou týmŧ.


          Jazykolamy
          Hráči si nejprve prostřednictvím nejrŧznějších grimas rozhýbou a zahřejí lícní
svaly a čelisti. Během rozhřívání obličeje se hráči mohou na sebe dívat do zrcadla, coţ
je jednak pobaví a zároveň přiměje k pořádnému rozcvičení obličeje. Poté několikrát za
sebou opakují jazykolamy. Úkolem hráčŧ je správně a zřetelně artikulovat a na jeden
nádech zopakovat jazykolam co nejvícekrát. Tato fáze probíhá formou soutěţe. Lektor
během celé hry chodí mezi hráči a opravuje jejich případné chyby.83
          Od šepotu po křik84
          Hra probíhá ve dvojicích, najednou se jí účastní dva nebo tři páry, ostatní hráči
mají role divákŧ. Hráči stojí naproti sobě ve vzdálenosti asi 50 centimetrŧ. Jeden
z hráčŧ řekne svému partnerovi libovolné slovo, ten couvne o jeden krok, pak o dva
kroky, aţ nakonec na vzdálenost několika metrŧ, potom se začne znova přibliţovat, opět
couvne atd. Po kaţdém přesunu hráč znovu zopakuje dané slovo, ale svŧj hlas musí


82
     MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 88 s.
83
     Seznam moţných jazykolamŧ je uveden v příloze č. 1.
84
     MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 41 s.

                                                 48
vţdy přizpŧsobit dané vzdálenosti. Poté, co si hráči vymění role, přicházejí na řadu další
páry.



13.9 Vnímání partnerů na jevišti, kontakt, empatie

        Pekelné stroje85
        Úkolem hráčŧ je postupně přicházet na herní plochu a prostřednictvím pohybŧ a
zvukŧ vytvořit jakýsi pekelný stroj. První hráč přijde a předvede svŧj pohyb, který
doplní zvukem; daný pohyb i zvuk bude neustále opakovat aţ do konce hry. Úkolem
druhého hráče je pak doplnit hráče prvního svým pohybem a zvukem, a to tak, aby byli
ve stejném rytmu. Hráči mohou, ale nemusí být ve fyzickém kontaktu.86


        Kdo vede?
        Jeden ze skupiny hráčŧ odejde za dveře a ostatní se postaví do kruhu. Mezi
sebou si zvolí jednoho, který bude velice pomalu předvádět jednoduché pohyby (např.
zvedání končetin, pohyby hlavou apod.). Jednotlivé pohyby budou plynule přecházet
jeden v druhý. Úkolem ostatních hráčŧ stojících v kruhu je napodobovat pohyby
vybraného hráče co nejpřesněji a souběţně s ním. Úkolem hráče, který stál za dveřmi je
po návratu do místnosti odhalit, kdo vede pohyby osob stojících v kruhu.


        Hra na stín87
        Hráči se rozdělí do dvojic. První z dvojice chodí volně po prostoru a dělá rŧzné
pohyby, manipuluje s rŧznými předměty apod. Druhý z dvojice jde těsně za ním a snaţí
se co nejpřesněji a ve stejném rytmu napodobovat vše co, dělá jeho partner. Po chvíli se
role hráčŧ vymění.




85
   MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 72 s.
86
   O moţných variacích a motivacích této hry se zmiňuje Hana Budínská ve své knize Hry pro šest
smyslŧ, str. 100
87
   MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha : IPOS, 1997, 57 s.

                                              49
13.10 Improvizace

          Hned jak začne hudba88
          Jeden z hráčŧ sedí uprostřed herní plochy a je otočen zády k ostatním hráčŧm,
kteří v sedě budou sledovat jeho činnost. Lektor dá hráči čas na to, aby se maximálně
soustředil, a pak pustí hudbu. Okamţitě po zaznění prvních tónŧ se hráč bez jakéhokoliv
přemýšlení otočí a začne pohyby těla vyprávět nějaký příběh. Hudba automaticky
vyvolá pohyb, který vyvolá nějaký další, takţe příběh vlastně začne jakoby „proti vŧli“
hráče a pak se postupně rozvíjí podle prŧběhu skladby. První pohyb je zcela spontánní a
hráč samotný jím mŧţe být dokonce překvapen. Vznikající příběh je pohybový, tzn. ţe
nebude obsahovat mluvené slovo (zvuky však lze akceptovat).


          Obracení významu
          Dvojice, nebo trojice hráčŧ ze skupiny má roli hercŧ, kterým je zadána výchozí
situace (např. setkání kamarádŧ po čtyřiceti letech). Tito hráči pak rozehrávají
improvizovanou etudu na toto téma. Úkolem ostatních hráčŧ, kteří mají roli divákŧ je
vznikající situaci dát nový význam. Jakmile má některý z divákŧ pocit, ţe herci jsou
vhodně nastaveni (gesty, mimikou a svým rozmístěním v prostoru) pro změněnu
významu etudy, tak zakřičí „stop“. V ten moment herci „zkamení“ a hráč, který zakřičel
„stop“ jde a vymění jednoho z hercŧ, z jehoţ pozice rozehrává novou etudu. Úkolem
ostatních hercŧ je co nejdříve pochopit záměr nově příchozího hráče a zareagovat na
něj.


          Napiš slovo
          Nejprve napíše kaţdý z hráčŧ na kousek papíru jedno běţně pouţívané podstatné
jméno. Všechny papírky se vhodí do klobouku nebo na hromádku na zem. Poté se hráči
rozdělí do skupinek po 3 – 5 osobách. Podle počtu osob ve skupince si kaţdá skupina
vylosuje příslušný počet slov. Úkolem jednotlivých skupinek bude vytvořit krátké
etudy, ve kterých budou pouţita vylosovaná slova. Na závěr si jednotlivé skupinky
přehrají své etudy. Po skončení kaţdé etudy hádají hráči, kteří měli roli divákŧ slova,
která si daná skupina vylosovala.



88
     MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 81 s.

                                                 50
13.11 Práce s rekvizitou

          Výměna předmětů
          Úkolem hráčŧ je vymyslet si nějakou imaginární rekvizitu, vyzkoušet si, jak se
s ní zachází a jaké má vlastnosti. Následně hráči chodí po prostoru a vyměňují si
imaginární předměty. Předměty určitou dobu kolují mezi hráči, poté lektor hru zastaví.
Jednotliví hráči postupně přichází do prostřed místnosti a předvádí ostatním imaginární
předmět, který naposledy získali. Ostatní hráči hádají o jaký předmět se jedná. Poté se
zjišťuje, kdo imaginární rekvizitu vymyslel.


          Z ruky do ruky89
          Lektor dá hráčŧm sedícím v kruhu nějaký běţný předmět (např. botu, tašku,
klíče). Tento předmět pak koluje po kruhu s tím, ţe kaţdý hráč mu dá jiný význam
(např. bota se stane kytkou). Úkolem kaţdého hráče je zahrát s tímto předmětem
krátkou etudu a následně jej předat dál.


          Rekvizity
          Lektor nabídne hráčŧm několik rekvizit, z nichţ si kaţdý hráč vybere jednu, se
kterou se bude snaţit co nejvíce seznámit (např. jak se dá drţet, jak se dá pouţívat,
z jakých materiálŧ je vyrobena, jak se dá předmět pojmenovat apod.). Poté se hráči
rozdělí do skupin, ve kterých sehrají se svými předměty krátké etudy. Jedinou
podmínkou je, ţe předměty musí nést svŧj skutečný význam (nesmí se pouţívat jako
zástupné rekvizity).



13.12 Práce s prostorem

          Stolička90
          Na začátku hry dostanou hráči čas na to, aby si prostor zapamatovali a vstřebali
ho. Uprostřed herní plochy, asi 3 nebo 4 metry od hráčŧ je stolička. Hráči mají za úkol
bez jediného zaváhání a se zavřenýma očima se k ní dostat, obejít ji, posadit se na ni a
poté odejít na předem určené místo.


89
     MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999, 90 s.
90
     MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál, 1999. 37 s.

                                                 51
       Hádej prostředí
       V principu je tato hra velice podobná hře, kterou uvádí Bláhová ve své knize
Hry pro tvořivé vyučování pod názvem Oslovení v imaginárním prostoru91. Hráči se
rozdělí do skupin; kaţdá ze skupin dostane obrázek nebo fotografii nějaké krajiny nebo
prostředí. Úkolem jednotlivých skupin bude sehrát krátkou etudu, na základě které
budou ostatní hráči hádat, kde se etuda odehrává. Během etudy nesmí hráči slovně
popisovat prostředí, ve kterém se nachází.


       Trojúhelníky92
       Hráči se rozdělí do trojic. Úkolem hráčŧ je pohybovat se po prostoru tak, aby
neustále svým rozmístěním vytvářeli rovnoramenný trojúhelník. Na začátku hry je
určena osoba, která bude řídit svým pohybem pohyb ostatních dvou hráčŧ. Pohyb hráčŧ
po prostoru lze motivovat rŧznými situacemi (tajná policie pronásleduje zloděje,
bodyguardi chrání prezidenta, fanoušci pronásledují celebritu, apod.) Hráči se během
hry prostřídají ve vedení.




91
   BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti. Praha :
STROM, 1997. 30 s.
92
   Tuto hru jsem převzal od paní Petry Rychecké.

                                             52
14 Obsahová analýza

         Michal Miovský chápe „obsahovou analýzu jako velmi široké spektrum dílčích
metod a postupŧ slouţících k analýze jakéhokoli textového dokumentu s cílem objasnit
jeho význam, identifikovat jeho stylistické a syntaktické zvláštnosti, případně určit jeho
strukturu. Dŧleţitá je přitom vţdy relevance textu pro daný problém.“ 93


         Autor píše, ţe v rámci obsahové analýzy výzkumník pomocí klasifikace a
kategorizace získává a zpracovává jednotky analýzy, aby je následně mohl statisticky
zpracovat a získaný výsledek interpretovat. Přitom by výzkumník měl učinit explicitní
(pevně dané) právě ty perspektivy, ze kterých hodlá na předmět svého zájmu nahlíţet, tj.
aby předem s těmito perspektivami seznámil čtenáře a případně také objasnil jejich
volbu.


         V souladu s Kerlingerem Miovský uvádí, ţe při vytváření analytických kategorií
musí mít výzkumník na paměti, ţe tyto kategorie musí být vyčerpávající (musí pojmout
všechny identifikované jednotky), musí se vzájemně vylučovat (zamezení vzájemnému
překrývání kategorií), kaţdá jednotka musí být zařaditelná pouze do jedné kategorie a
konečně, kategorie by měly být vytvořeny tak, aby se při zařazování do nich shodovali
nezávisle na sobě rŧzní výzkumníci.


         Miovský dále zmiňuje postup při aplikaci obsahové analýzy. První fází tohoto
procesu je definice a identifikace vhodných dokumentŧ pro zamýšlenou obsahovou
analýzu. Druhou je fáze shromaţďování údajŧ a jejich třídění. Třetí fází je definování
základních jednotek a tvorba systému kategorií a jim odpovídajících kódŧ (proces
kódování). Poté následuje fáze analýzy dat, interpretace výsledkŧ a jejich ověřování.94


         Jak jsem zmínil výše (viz kapitola 12 Popis výzkumného postupu a výzkumných
metod), ve svém výzkumu jsem podrobil obsahové analýze soubor 36 her, které se
zaměřují na rozvoj 12 hereckých dovedností. Dŧvodem aplikace metody obsahové


93
   MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006. s.
238
94
   Fázi ověření je v mém výzkumu vynechána.

                                                53
analýzy byla skutečnost, ţe realizace výzkumu na vzorku 36 her by byla z časových
dŧvodŧ velice komplikovaná.


       V procesu kódování jsem na základě kritéria výskytu stejných prvkŧ a principŧ,
stanovil jedenáct kategorií, do kterých jsem rozřadil všech 36 her. Samotný proces
kódování jsem rozdělil do dvou fází. V první fázi jsem se nejprve snaţil soubor her
rozdělit do níţe uvedených kategorií.


       1. Rekvizita a kostým
       Určujícím kritériem této kategorie je uţití rekvizit nebo kostýmŧ v prŧběhu hry.
       Hry spadající do této kategorie:
       Kdo to je?
       Rekvizity


       2. Tleskání
       Během hraní her spadajících do této kategorie hráči tleskají.
       Hry spadající do této kategorie:
       Posílání signálu tleskáním
       Tleskaná
       Zkrácená písnička
       Vytleskávání situace


       3. Relaxace
       Před hraním her této kategorie následuje relaxace.
       Hry spadající do této kategorie:
       Skupinový příběh
       Motivovaná chůze


       4. Soutěž
       Určujícím kritériem pro tuto kategorii her je přítomnost prvku soutěţe.
       Hry spadající do této kategorie:
       Jazykolamy
       Kelímky


                                           54
       5. Hudba
       Při realizaci těchto her je nutné pouţití hudby.
       Hry spadající do této kategorie:
       Hned jak začne hudba
       Sochy


       6. Etuda
       Během těchto her vzniká etuda.
       Hry spadající do této kategorie:
       Hádej prostředí
       Obracení významu
       Portréty
       Ruce a tělo
       Napiš slovo


       7. Radost z pohybu
       Určujícím prvkem této kategorie je výrazná pohybová aktivita celého těla hráče.
       Hry a cvičení spadající do této kategorie:
       Mosty
       Loutky


       8. Napětí a hádání
       Určujícím pro tuto kategorii je přítomnost prvku napětí nebo hádání neznámého.
       Hry spadající do této kategorie:
       Stolička
       Kdo vede
       Ve smyslu tohoto slova
       Pexeso
       Výměna předmětů
       Grimasy


       Protoţe do výše uvedených kategorií nebylo moţné rozřadit celý soubor 36 her,
tak jsem přistoupil k druhé fázi kódování, ve které jsem zbylé hry rozřadil na základě


                                            55
kritéria počtu hráčŧ, kteří se aktivně zapojují během hry jednoho hráče. V druhé fázi
kódování vznikly níţe uvedené kategorie s příslušnými hrami:


       9. Individuální hry a cvičení
       Her v této kategorii se nikdy aktivně neúčastní dva hráči zároveň, tzn. aktivita
jednoho střídá aktivitu druhého.
       Hry spadající do této kategorie:
       Přerušený zvuk
       Vnitřní fotografie
       Kouzelná truhla
       Protiklady
       Teď ty
       Z ruky do ruky


       10. Párové hry a cvičení
       Během hraní her spadajících do této kategorie, jsou aktivní dva hráči.
       Hry spadající do této kategorie:
       Hra na stín
       Zrcadlo
       Od šepotu po křik


       11. Skupinové hry a cvičení
       Během hraní her spadajících do této kategorie, jsou aktivní minimálně tři hráči.
       Hry spadající do této kategorie:
       Trojúhelníky
       Pekelné stroje


       Podle mého názoru 11 výše uvedených kategorií dobře reprezentuje pŧvodní
soubor 36 her, proto v tento moment povaţuji obsahovou analýzu za ukončenou a
vrátím se k popisu postupu, který jsem zvolil při realizaci výzkumné sondy.


       V následujícím kroku jsem z kaţdé z výše uvedených kategorií vybral jednu hru,
kterou jsem zahrál s výzkumnou skupinou (viz kapitola 11 Výzkumník a zkoumaná
skupina). Do testované skupiny her jsem vybral náhodně tyto hry: Kdo to je?, Posílání

                                           56
signálu tleskáním, Skupinový příběh, Kelímky, Hned jak začne hudba, Ruce a tělo,
Mosty, Pexeso, Z ruky do ruky, Zrcadlo a Pekelné stroje.


       Během prvního výzkumného setkání, které se uskutečnilo 7. 3. 2008 jsem
s účastníky výzkumu zahrál 6 her a o týden později (14. 3. 2008) zbylých 5. Dŧvodem
dělení realizace výzkumné sondy do dvou setkání byla časová náročnost her.


       Na závěr druhého výzkumného setkání jsem účastníky nechal hlasovat o
nejoblíbenějších hrách, které jsem se zkoumanou skupinou realizoval v rámci
výzkumné sondy. Kaţdý z účastníkŧ dostal papír s názvy všech realizovaných her a
pouze jedné z nich mohl dát svŧj hlas.


       V hlasování se na prvních pěti místech umístily tyto hry: Kdo to je?, Kelímky,
Ruce a tělo, Pexeso a Pekelné stroje. Výsledky celého hlasování zachycuje tabulka č. 1
Výsledky hlasování o nejoblíbenější hru (viz níţe).


       Tabulka č. 1 Výsledky hlasování o nejoblíbenější hru

       Realizovaná hra             Počet hlasů
       Kdo to je?                        4
       Ruce a tělo                       2
       Pexeso                            2
       Kelímky                           1
       Pekelné stroje                    1
       Hned jak začne hudba              0
       Posílání signálu
                                         0
       tleskáním
       Mosty                             0
       Z ruky do ruky                    0
       Zrcadlo                           0
       Skupinový příběh                  0


       Po seznámení s výsledky hlasování, byl zkoumané skupině předloţen test
nedokončených vět (viz kapitola 15 Test nedokončených vět), ve kterém se účastníci

                                             57
výzkumné sondy vyjádřili k hrám, které se v jejich hlasování umístili na prvních pěti
místech. Test byl tvořen nedokončenou větou „Na této hře se mi nejvíce líbilo: “




                                          58
15 Test nedokončených vět

        Jak uvádí Pelikán95 testy nedokončených vět jsou verbální projektovou metou, se
kterou se mŧţeme setkat v dotaznících a didaktických testech, ale zároveň mohou tvořit
i samostatný ucelený diagnostický, nebo výzkumný nástroj.


        Tento typ testu má mnoho variant, které vycházejí ze stejného principu.
Testované osobě je předloţena baterie nedokončených vět a jejím úkolem je větu
ukončit první myšlenkou, která ji napadne. Administrování testu bývá pouze
kvalitativní, i kdyţ se vyskytly i pokusy vytvořit standardizované testy tohoto typu,
které by bylo moţno i statisticky zpracovat.


        Helena Hejlová ve svém článku Vnímání ohrožujících jevů dětmi (Sdělení
z předvýzkumu) uveřejněném v časopisu Pedagogika96 píše, ţe je to právě test
nedokončených vět, který se osvědčuje v dotazování dětí na primární škole na jejich
názory, postoje, hodnoty apod. Dále pak uvádí, ţe takto formulovaný obsah otázek
umoţňuje navodit situaci, která je pro dítě srozumitelná natolik, aby k ní mohlo
zaujmout pro ně známou, tudíţ i představitelnou pozici.




95
 PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 2004, s. 186
96
 HEJLOVÁ, Helena. Vnímání ohroţujících jevŧ dětmi : Sdělení z předvýzkumu. Pedagogika. 2005, roč.
LV, č. 2, s. 119 – 137.

                                               59
16 Vyhodnocení výzkumu


16.1 Deskriptivní přístup ke kvalitativní analýze

        Vyhodnocení získaných dat jsem provedl metodou deskriptivního přístupu ke
kvalitativní analýze. Jak uvádí Miovský97, tato metoda je ve svém uţším pojetí
zaloţena na předpokladu, ţe procesy utřídění, klasifikace, a deskripce jsou samy o sobě
analytickým postupem. Proces třídění a klasifikace kvalitativních dat vyţaduje více neţ
pouze mechanickou aplikaci předem navrţených procedur. Toto zpracování dat je samo
o sobě kreativním procesem, během něhoţ vytváříme kritéria pro systematickou
deskripci a klasifikaci.


        Jak dále uvádí Miovský, ve svém širším pojetí je tato metoda chápána jako první
stupeň analytické práce. Deskriptivní přístup tak tvoří jakousi základní bázi, z níţ
vycházíme a k níţ se zpětně při interpretaci vztahujeme. Validní interpretace má vţdy
pevné zakotvení v kvalitní deskripci a obě části od sebe nelze oddělit.



16.2 Zpracování výsledků

        Výsledky celého výzkumu jsem zaznamenal do tabulky č. 2 Četnost výskytu
jednotlivých aspektů v odpovědích respondentů (viz níţe) a na následujících řádcích se
s nimi pokusím čtenáře seznámit. Tabulka zachycuje kategorizované odpovědi
respondentŧ k testovaným hrám. Z tabulky je patrné, jaké aspekty byly u jednotlivých
her jmenovány, kolikrát se tato odpověď vyskytla v rámci jedné hry, ale i během všech
testovaných her.


        Počet respondentŧ se nakonec z pŧvodních 15ti děti zúţil (následkem absence
některých členŧ oddílu během prvního nebo druhého výzkumného setkání) na
konečných 10 dětí, jejichţ odpovědi jsem ve výzkumu zpracovával.



97
  MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha : Grada, 2006. s.
220

                                               60
Tabulka č. 2 Četnost výskytu jednotlivých aspektů v odpovědích respondentů

                            NÁZEV TESTOVANÉ HRY                        ČETNOST
  ASPEKTY                                                              VÝSKYTU
    HER          Kdo to     Ruce a                           Pekelné   ASPEKTU
                                       Pexeso    Kelímky
                  je?        tělo                             stroje   CELKEM

   Legrace,
                   1          4          3           2                       10
    zábava


 Uţívání gest                            4                                   4

   Novost,
 originálnost      2          1          1                                   4
     hry

Pocit úspěchu                                        2                       2


  Vydávání
                                         1                      1            2
   zvukŧ

   Radost z
                                                                2            2
   pohybu


 Práce v týmu                 2                                              2


  Tvořivost,
                                         1                      2            3
   fantazie

   Práce s
  postavou,        3                                                         3
charakterizace
  Pouţívání
                   2                                                         2
   kostýmŧ

 Svoboda při
                   2                                            3            5
    hře

  Fyzická
 náročnost,                                          2          1            3
vybití energie

    Soutěţ                                           2                       2

  NEJASNÉ
                   0          3          0           2          1
 ODPOVĚDI

                                        61
16.3 Deskripce získaných dat

       V rámci jedné hry byl nejčastěji jmenovaným aspekt Legrace, zábava u hry
Ruce a tělo a Užívání gest u hry Pexeso, který respondenti ve svých odpovědích uvedli
celkem 4krát. Třikrát byl jmenován aspekt Legrace, zábava u hry Pexeso. Stejná četnost
výskytu byla také u hry Kdo to je? u aspektu Práce s postavou, charakterizace, stejně
jako při hře Pekelné stroje u aspektu Svoboda při hře. U ostatních her nebyl ţádný
aspekt jmenovaný více neţ dvakrát.


       Nejčastěji jmenovaným aspektem v rámci všech her byl aspekt Legrace, zábava,
kterou respondenti jmenovali celkem 10krát během čtyř her. Druhým nejčastěji
jmenovaným aspektem byla Svoboda při hře, který byl během dvou her jmenován
celkem 5krát.


       Dalšími nejčastěji jmenovanými aspekty byl aspekt Novost, originálnost hry,
který byl jmenován celkem 4krát u tří her. Stejnou četnost má také aspekt Užívání gest,
který byl jmenován pouze u jedné hry a to u Pexesa (jak uţ jsem uvedl výše). Mezi
další nejčastěji jmenované patřil aspekt Tvořivost, fantazie a Práce s postavou,
charakterizace, které se vyskytly celkem 3krát.


       Navzdory instrukci, aby se respondenti při vyplňování dotazníku snaţili být co
nejvíce konkrétní a neuţívali odpovědi typu „všechno“, tak se tato odpověď několikrát
objevila. Tyto odpovědi jsem nemohl vzhledem k jejich obecnosti zařadit do ţádné
z kategorií a proto jsem je v tabulce uvedl pod poloţkou „Nejasné odpovědi“.



16.4 Interpretace výsledků výzkumu

       Dříve, neţ se pokusím o interpretaci získaných dat, tak musím říci, ţe většina
výsledkŧ výzkumu mě nepřekvapila a v podstatě jsou v souladu s mými zkušenostmi
z práce s touto skupinou a mým očekáváním. Do této kategorie patří např. relativně
vysoký výskyt aspektu Legrace, zábava. Myslím si, ţe je naprosto pochopitelné, ţe se
děti rády baví a snaţí se uţít si legraci při všech příleţitostech.



                                              62
       Dalším aspektem, který je v zásadě v souladu s mým očekáváním, je aspekt
Práce s postavou, charakterizace. Jak jsem si všiml jiţ během dřívějších setkání se
zkoumanou skupinou, je moţnost „být někým jiným“ dosti oblíbenou a děti se rády
zapojí nejen do hraní, ale i do diskuse o věrohodnosti určité postavy. Myslím si, ţe tento
aspekt by byl v dotazníku mnohem častěji dětmi uveden, kdyby byl výrazně obsaţen
v některé další testované hře.


       Překvapením je pro mě aspekt Užívání gest, který respondenti jmenovali během
hry Pexeso celkem 4krát, coţ je jedenkrát více neţ u aspektu Radost z pohybu, který se
mi během společných setkání jevil jako velice dŧleţitý. Dalším překvapením pro mě
byla vysoká četnost aspektu Svoboda při hře, kterému dle výsledkŧ výzkumu přikládají
respondenti největší význam hned po kategorii Legrace, zábava.


       Asi největším překvapením celého výzkumu byl pro mě fakt, ţe nikdo
z respondentŧ nejmenoval moţnost „být se svými kamarády“. Maximálně se objevila
2krát kategorie Práce v týmu. Jednou z moţných příčin tohoto jevu mŧţe být fakt, ţe
respondenti povaţují přítomnost ostatních dětí za samozřejmou.


       O moţných dalších příčinách tohoto nebo jiných jevŧ, které se ve výzkumu
objevily bych nerad spekuloval, proto v tomto bodě interpretaci výsledkŧ ukončím a
přistoupím k závěru.




                                           63
17 Závěr

         Na závěr praktické části bych se rád pokusil zhodnotit klady a zápory
realizovaného výzkumu. Myslím si, ţe jednoznačným přínosem mého výzkumu bylo
rozkrytí, některých aspektŧ her pouţívaných k rozvoji hereckých dovedností, které by
mohly být alespoň potencionálně zajímavé pro děti ve věku 8 – 12 let (svoboda, práce
s gesty).


         Na základě svých zkušeností povaţuji výzkum za validní pro danou skupinu dětí
a to i tehdy vezmu-li v úvahu moţná zkreslení, ke kterým během mého výzkumu zřejmě
došlo, a kterým se nedalo vyhnout. Mám zde na mysli zejména moţnost ovlivnit
přitaţlivost hry zpŧsobem vedení, který lektor aplikuje při realizaci hry (např. moţné
odchylky při realizaci her s motivací nebo bez ní).


         Další faktory, které mohly výsledky mého výzkumu zkreslit, vidím také
v relativně malém počtu her, které jsem mohl z časových dŧvodŧ testovat. Myslím si, ţe
při testování vzorku her, který by byl více reprezentativní (vzhledem k spektru her,
které se v praxi pro rozvoj hereckých dovedností u dané věkové skupiny pouţívají), by
se zřejmě objevily i další aspekty, které by mohly být z pohledu mého výzkumu
významné.


         Dalšího zpřesnění výsledkŧ výzkumné sondy by se také dalo dosáhnout
zvýšením počtu respondentŧ. Kromě větší reprezentativnosti by se tak mohlo docílit i
větší specifikace jednotlivých kategorií (např. u kategorií Legrace, zábava, Tvořivost,
fantazie, Fyzická náročnost, vybití energie) a tím i praktické vyuţitelnosti výsledkŧ v
praxi.


         Jeden z dalších moţných nedostatkŧ spatřuji také v relativně velkém věkovém
rozpětí respondentŧ. Děti ve věku 8 – 12 let mohou dosahovat velmi odlišného
hodnocení světa. Nehledě na to, ţe z psychologického hlediska je rozdíl mezi 8letým
chlapcem a 12tiletou dívkou více jak 4 roky. Kdyţ bych měl výzkum realizovat znova,
tak bych jistě zvolil věkové rozpětí maximálně dva roky.


                                           64
       Navzdory všem výše uvedeným výtkám si myslím, ţe výzkum, který jsem
realizoval, by mohl poskytnou vstupní nebo orientační informace pro detailnější studii
dané problematiky.




                                         65
ZÁVĚR

       V úvodu práce jsem si stanovil dva hlavní cíle; jeden pro část praktickou a druhý
pro část teoretickou. Nyní se pokusím zhodnotit jejich dosaţení.


       Teoretická část


       Cílem teoretické části bylo seznámit čtenáře se základní problematikou týkající
se vztahu tří základních pojmŧ mé práce, kterými jsou dramatická výchova, dětské
herectví a hry a cvičení.


       Poté, co jsem definoval stěţejní pojmy své práce, jsem se zabýval
problematikou vztahu herectví a dětského herectví. Na závěr jsem dospěl ke zjištění, ţe
vzhledem k absenci vědomého tvŧrčího procesu při tvorbě postavy a nemoţnosti dítěte
zachytit výrazně odlišný charakter, není dětské herectví uměním v pravém slova
smyslu. Oproti tomu je však dětské herectví ve srovnání s herectvím dospělých daleko
více svobodnější, protoţe je méně svázáno konvencí.


       Následně jsem věnoval pozornost dětskému herectví a jeho místě v dramatické
výchově. Zmínil jsem případy, kdy herecká technika v rámci dramatické výchovy
nabývá na významu a stručně jsem zde nastínil zpŧsob, jakým by mělo být herectví
v rámci dramatické výchovy vyučováno.


       Vyjádřil jsem se také k problematice významu her a cvičení ve vztahu k
dramatické výchově, přičemţ jsem dospěl k závěru, ţe klíčový význam mají hry a
cvičení, jejichţ jádrem je dramatická situace, charakterizace, hra v roli a improvizace s
dějem. Ve stručnosti zde hovořím také o významu, her ve vztahu k dětem a dospělým.


       Dále jsem se ve své práci zmínil zdrojích her rozvíjejících herecké dovednosti,
které jsou totoţné se zdroji ostatních her pouţívaných v dramatické výchově. Následně
jsem uvedl výčet oblastí, kde se tyto hry mohou uplatnit tj. na základní umělecké škole,
v divadelních   souborech   (divadelních,    loutkářských,   přednesových),   v přípravě
talentovaných dětí nebo mladých lidí ke zkouškám na herectví nebo na středních
                                            66
školách, které se zaměřují na tvorbu divadelního tvaru nebo které mají dramatickou
výchovu zařazenu jako povinný školní předmět (střední pedagogické školy).


       V mojí práci si našel své místo také systém Violy Spolinové theatre games,
který se zaměřuje na rozvoj hereckých dovedností. Tento systém nacházející své
uplatnění jak v ţivotě, tak i na divadle, vychází z metod K. S. Stanislavského a vede
hráče k aktivaci lidské mysli, těla, inteligence, tvořivosti, spontaneity a intuice.


       V kapitole Jak zacházet s hrami dramatické výchovy jsem uvedl jakési
„desatero“ základních zásad nebo doporučení, která by měl lektor při práci s hrami
v dramatické výchově dodrţet. Uvedená doporučení jsem čerpal jak z literatury, tak i
z vlastní praxe.


       V poslední kapitole teoretické části jsem stručně nastínil typologie her a cvičení,
objevující se v oblasti dramatické výchovy. V naprosté většině těchto typologií jsem
identifikoval jako hlavní rozřazovací kritérium rozvíjenou dovednost. Stejné hledisko
jsem zvolil také já při tvorbě vlastí typologie her rozvíjejících herecké dovednosti.
Vytvořenou typologii jsem následně uplatnil v praktické části.


       Myslím si, ţe vytýčeného cíle teoretické části, kterým bylo objasnit obsah a
vztah tří základních pojmŧ práce, tj. dramatické výchovy, dětského herectví a her a
cvičení, se mi podařilo dosáhnout. Podle mého názoru mŧţe moje práce pomoci osobám
stojícím mimo oblast dramatické výchovy zorientovat se v problematice dětského
herectví a her rozvíjejících herecké dovednosti u dětí.


       Práce na teoretické části mi pomohla systematizovat si penzum informací a
pojmŧ, které v praxi pouţívám a uvědomit si vztahy mezi nimi. Informace teoretické
části byly pro mě také dobrým výchozím bodem pro realizaci výzkumné sondy, která
byla náplní druhého oddílu mé práce.


       Praktická část


       Jak jsem se zmínil jiţ výše, obsahem praktické části byla výzkumná sonda.
Cílem této kvalitativně orientované výzkumné sondy bylo zjistit, jaké aspekty her

                                             67
rozvíjejících herecké dovednosti jsou pro děti ve věku 8 - 12 let nejzajímavější. Tento
výzkumný úkol jsem si stanovil na základě vlastní potřeby a od jeho výsledkŧ jsem
očekával praktický přínos při práci s dětmi.


       V úvodu praktické části jsem charakterizoval výzkumnou skupinu, kterou byl
přípravný divadelní oddíl DDS Brnkadla, jehoţ jsem vedoucím a který čítá 15 dětí ve
věku 8 – 12 let. Vzhledem k absenci některých členŧ oddílu jsem na závěr výzkumné
sondy mohl vyhodnotit odpovědi pouze 10ti dětí.


       Na realizaci jsem si vyčlenil dvě dvouhodinová setkání v měsíci březnu.
Výzkum se uskutečnil v rámci pravidelných oddílových setkání a v jeho prŧběhu byly
přítomny dvě mé kolegyně, které tento přípravný oddíl vedou se mnou. Do prŧběhu
výzkumné sondy však nijak nezasahovaly, měly úlohu „pouhých“ pozorovatelŧ.


       V teoretické části jsem určil 12 kategorií hereckých dovedností. Ke kaţdé
z těchto dovedností jsem vyhledal 3 hry, tak vznikl soubor 36 her. Protoţe realizace
výzkumné sondy na tak velkém vzorku her, by byla příliš časově náročná, aplikoval
jsem na pŧvodním souboru 36ti her metodu obsahové analýzy.


       Výstupem obsahové analýzy bylo 11 kategorií her, které sdruţovaly hry na
základě podobných principŧ a prvkŧ, které obsahují. Následně jsem z kaţdé kategorie
náhodně vybral jednu hru, kterou jsem zahrál se zkoumanou skupinou.


       Po realizaci všech 11 her jsem nechal účastníky výzkumné sondy hlasovat o
nejoblíbenějších hrách. U prvních pěti nejoblíbenějších her jsem provedl šetření
prostřednictvím testu nedokončených vět. Získané výsledky jsem zaznamenal do
tabulky, a vyhodnotil metodou deskriptivního přístupu ke kvalitativní analýze.


       Naprostá většina výsledkŧ byla v souladu nejen s mými očekáváními, ale také
s teoriemi hry, které hovoří o hře jako o svobodné činnosti, jejíţ smysl spočívá v radosti
z fungování (viz kapitola 1 Definice základních pojmů).


       Z mého pohledu se však ve výzkumné sondě vyskytla i jistá překvapení, mezi
které patří např. vysoká četnost výskytu kategorie Užívání gest a Svoboda při hře. Na

                                           68
základě svých zkušeností z práce s zkoumanou skupinou jsem označil výsledky za
validní.


       Nedostatky a příčiny moţných zkreslení, ke kterým mohlo během výzkumné
sondy dojít jsem shrnul do těchto bodŧ: relativně malý počet her, které byly ve
výzkumné sondě testovány, velké věkové rozpětí respondentŧ a mnoţství dalších
poměných, které mají vliv na výsledky výzkumu (např. zpŧsob vedení hry lektorem,
momentální naladění skupiny).


       Klady realizované výzkumné sondy vidím zejména v odhalení některých
aspektŧ, které by potencionálně mohly být pro děti ve věku 8 – 12 let zajímavé (zde
mám na mysli práci s gesty a aspekt svobody). Za další pozitivum výzkumné sondy
pokládám moţnost přispět alespoň orientačními informacemi do studie podobného
charakteru.


       Na úplný závěr bych rád uvedl, ţe osobně spatřuji velký přínos své bakalářské
práce také v moţnosti seznámit se během realizace výzkumné sondy ještě o něco více
s dětmi, se kterými pracuji a doufám, ţe alespoň některé ze získaných informací
uplatním v jejich prospěch.




                                        69
POUŽITÁ LITERATURA

Knihy


BÍGL, Zdeněk. Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích :Díl 1. a/f. Praha :
Nakladatelský dŧm OP, 1996. 787 s. ISBN 80-85841-2


BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování : Zásobník 146 her pro rozvoj osobnosti.
Praha : STROM, 1997. 47 s. ISBN 80-901954-7-4


BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky : dramatická výchova pro
učitele obecné, základní a národní školy. Praha : STROM, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-
070-9


BUDÍNSKÁ, Hana. Hry pro šest smyslů : kartotéka pro loutkáře i neloutkáře, kteří si
umějí hrát s dětmi. Praha : Gamma, 1992. 127 s. ISBN 80-900145-4-2


COBLENZER, H., MUHAR, F. Dech a hlas : Návod k dobré mluvě. Praha : Akademie
múzických umění, 2001. 125 s. ISBN 80-85883-82-1


ČECHOV, Michail. Hercova cesta. Praha : Panorama, 1990. 221 s. ISBN 80-7038-154-
X


ČECHOV, Michail. O herecké technice. Praha : Divadelní ústav, 1996. 131 s. ISBN 80-
7008-054-X


DISMAN, Miloslav. Receptář dramatické výchovy. 2. vyd. Praha : Státní pedagogické
nakladatelství, 1982. 144 s.


DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost : Příručka pro uživatele. Praha :
Karolinum, 1993. 374 s. ISBN 80-7184-141-2




                                         70
HUIZINGA, Johan. Homo ludens : O původu kultury ve hře. Praha : Mladá fronta,
1971, 226 s.


KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha : Karolinum 1998,
222 s. ISBN 80-7184756-9


LUKAVSKÝ, Radovan. Stanislavského metoda herecké práce. Praha : Státní
pedagogické nakladatelství, 1978. 155 s.


MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998. 199 s.
ISBN 80-7068-103-9


MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova : Didaktika dramatické výchovy.
Praha : AMU, 2004. 223 s. ISBN 80-7331-021-X


MACHKOVÁ, Eva. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání
dramatičnosti. Praha : AMU, 2004. 122 s. ISBN 80-7331-013-9


MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : Zásobník dramatických her a
improvizací. 10. vyd. Praha : Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2005. 153 s. ISBN 80-
901660-6-7


MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha :
Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4


MLEJNEK, Josef. Dětská tvořivá hra. Praha : IPOS, 1997, 151 s. ISBN 80-7068-104-7


MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námětů pro dramatickou výchovu. Praha : Portál,
1999. 112 s. ISBN 80-7178-288-2


PAVIS, Patrice. Divadelní slovník : Slovník divadelních pojmů. Praha : Nakladatelství
AMU, 2003. 493 s. ISBN 80-7008-157-0




                                           71
PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla : Teatrologický slovník. Praha : Libri,
2004. 348 s. ISBN 80-7277-194-9


PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum,
2004. 270 s. ISBN 80-7184-569-8


POLZEROVÁ, Eva. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy : Průprava
dětí mladšího školního věku. Praha : IPOS, 1995. 24 s. ISBN 80-7068-068-7


PRŦCHA, Jan., et al. Pedagogický slovník. Vydání 4. Praha : Portál, 2003. s 322 ISBN
80-7178-772-8


RYCHECKÝ, S., et al. 92 lekcí dramatické výchovy pro základní a střední školy :
„Školičky“ dramatické výchovy pro učitele a veřejnost : Rejstřík her a cvičení
dramatické výchovy : Program letních táborů DV se zaměřením dějepisným a
zeměpisným. Havířov – Šumbark : Soukromé gymnázium P. Ţaludové, 1994. 183 s.


SCHMIDBAUER, Wolfgang. Psychologie : Lexikon základních pojmů. Praha : Naše
vojsko. 1994. 203 s. ISBN 80-206-0459-6


ŠPAČKOVÁ, Renata. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha : Portál, 1998. 135 s.
ISBN 80-7178-222-X


ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : Tvorba scénáře příběhového dramatu
v dramatické výchově. Praha : Nakladatelství AMU, 2007. 103 s. ISBN 978-80-7331-
096-7


VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM,
1997. 269 s. ISBN 80-901954-1-5


VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. ISV Nakladatelství, 220 s.
ISBN 80-85866-06-4




                                          72
WAY, Brian. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha : ISV Nakladatelství,
1996. 218 s. ISBN 80-85866-16-1


Časopisy


HEJLOVÁ, Helena. Vnímání ohroţujících jevŧ dětmi : Sdělení z předvýzkumu.
Pedagogika. 2005, roč. LV, č. 2, s. 119 – 137.


MACHKOVÁ, Eva. Dramatická výchova a herectví. Tvořivá dramatika. 2005, roč.
XVI, č. 2., s. 3 – 9.


PAVELKOVÁ, Soňa. Nebojme se mluvit o dětském herectví. Tvořivá dramatika. 1995,
roč. VI, zvláštní číslo, s. 54.


ŠPALKOVÁ, Dominika. Hra, herectví a děti. Tvořivá dramatika. 2003, roč. XIV, č. 2,
s. 13 – 27.


WWW


http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/




                                          73
PŘÍLOHY

   Příloha č. 1 Jazykolamy


   Pannin poník se plouţí.
   Klape zobák, klak, klik, krak.
   Ryby, raky, ryby, raky, rak, rak, rak.
   Rybí řízek, račí řez, kříţala a ţíţala.
   Srna se pase na pasece.
   Co se to tam doneslo.
   Letěl jelen jetelem, jetelem letěl jelen.
   Zaţelezilo-li se to ţelezo, či nezaţelezilo-li se to ţelezo.
   Sklapla pixlu.
   Rozprostovlasatěla-li se dcera krále Nabuchonodozora, či nerozprostovlasatěla-li
   se dcera krále Nabuchonodozora.
   Zalyţujívší si lyţař potkal nezalyţujívší si ho lyţaře.
   Roli lorda Rolfa hrál Vladimír Leraus.
   Od poklopu ke poklopu Kiklop poklop (kouli) koulí.
   Vlky plky.
   Naolejuje-li Júlie koleje, či nenaolejuje-li Júlie koleje.
   Dolar, libra, rubl.
   Vlk zmrzl, prst zvlhl, zhltl hrst zrn.
   Kohout, kolouch s mouchou mnohou chroupou oukrop, houpou nohou.
   Na klavír hrála královna Klára.
   Tato teta, tuto tetu tahá.
   Nesnese se se sestrou.




                                            74
RESUMÉ

Bakalářská práce se zabývá problematikou her a cvičení pouţívaných v dramatické
výchově k rozvoji hereckých dovedností u dětí ve věku 8 – 12 let. Hlavní část práce je
rozdělena na oddíl teoretický a praktický. Teoretický oddíl seznamuje čtenáře se
základní terminologií, s obsahem a vztahem tří základních pojmŧ práce, kterými jsou
dramatická výchova, dětské herectví a hry a cvičení. Obsahem praktického oddílu je
výzkum, který se zaměřuje na zjištění aspektŧ „hereckých“ her a cvičení, které povaţují
děti ve věku 8 – 12 let za nejzajímavější. Tento oddíl pojednává o charakteristice
výzkumné skupiny, výzkumném postupu, výzkumných metodách a výsledcích
výzkumu. Závěry výzkumu jsou v souladu teoriemi hry jako činnosti, jejíţ smysl
spočívá v „radosti z fungování“. Na závěr je uvedeno shrnutí obsahu práce vzhledem ke
stanoveným cílŧm.




                                          75
SUMMARY

The thesis deals with problematic of games and exercises used in creative drama to
develope acting skills at children at the age of 8 – 12 years. The main part of the work is
divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part introduces the basic
terminology, contents and relationship between three basic definitions of the work,
which are creative drama, dramatic art at children, games and exercises. Practical past
consists of a research, which was focused on discovering aspects of actors’ games and
exercises, which children consider as the most interesting. This part deals with
characteristic of the research group, research techniques, methodology and results of the
research. The conclusion of the research is in compliance with theories of games as
activity. Its purpose consists in „the joy of functioning“. The summary of the work is
stated in the conclusion with regard to difined aims.




                                            76

								
To top