ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
En el apartado de fundamentación teórica hemos descrito cuáles son los principales proce-
sos que componen esa actividad compleja que es la escritura. Después hemos expuesto las tareas
que permiten evaluar esos procesos. Ya sólo nos queda sugerir algunas actividades que faciliten
el aprendizaje de aquellos aspectos que pueden resultar más difíciles a los estudiantes. Puesto
que la escritura es una actividad tremendamente compleja, es necesario desglosarla en sus com-
ponentes y enseñar cada uno separadamente. Si pedimos a un niño que está aprendiendo a es-
cribir que componga una redacción, seguramente cometerá errores de todo tipo (ortográficos, de
planificación, de puntuación, etc.), porque son muchas las demandas que tiene y no puede hacer
frente a todas. Hasta que no haya automatizado alguno de los procesos (p. ej., los motores, los
mecanismos de conversión fonema a grafema o la colocación de los signos de puntuación), difí-
cilmente podrá componer una buena redacción. De ahí la necesidad de trabajar separadamente
esos componentes y las orientaciones que a continuación se exponen van en esa dirección.
Aprendizaje de las reglas fonema-grafema
Ésta es una actividad en la que se tienen que establecer relaciones entre sonidos y letras. Y
esa relación es arbitraria, por lo que a algunos niños les resulta especialmente difícil. En particu-
lar, suelen resultar difíciles las reglas dependientes del contexto (g, c) y las poco frecuentes (x, j,
k, etc.). Los procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación fonema-grafema
son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más modalidades sensoriales en la
enseñanza de la lectura y la escritura. Se procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el
movimiento y el tacto para asegurar la asociación fonema-grafema. Según estos métodos, los pa-
sos para reforzar la asociación entre el grafema "m" y el sonido /m/, podrían ser los siguientes:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda
semejarse. Por ejemplo, la "m" tiene forma de montaña (Ayuda visual).
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con
el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el
sonido /m/ (Ayuda auditiva).
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de "m" y dibujamos en el aire, en la
pizarra, en un papel..., la letra "m" nombrando su sonido (Ayuda kinestésica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de "m" de otras formas recortadas
en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil).
El programa informático MIL (Método Informatizado de Lectura) trata de reducir la arbitra-
riedad letra-sonido sacando las letras de dibujos de objetos cuyo nombre comienza con el sonido
correspondiente a esa letra.
Otra actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación fonema-grafema consiste en
escribir dos palabras que compartan algunas letras; en este sentido son especialmente útiles las
letras hechas de plástico, madera o cartón. El procedimiento es muy sencillo: el profesor las lee
en voz alta para que el alumno se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes tam-
bién tienen sonidos comunes. Una vez que el profesor hace ver el sonido de esas letras el alumno
copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va escribiendo. En de-
terminados casos, cuando los alumnos presentan graves problemas en la adquisición del código y
también para prevenir e intervenir ante las dificultades de omisión e inversión, resulta eficaz unir
la enseñanza del código con el entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico. El objetivo de
este tipo de tareas es reforzar oralmente la habilidad del alumno para tomar conciencia de la se-
cuencia fonética de las palabras que tiene que escribir. Entre las actividades propuestas por es-
pecialistas en el tema (Carrillo y Carrera, 1993; Jiménez y Ortiz, 1995; Rueda, 1995; Clemente y
Domínguez, 1999; Ramos, 2000), destacamos especialmente cuatro tipo de tareas:
1. Identificar un fonema en una palabra. Se pronuncian en voz alta dos o tres palabras y se
le pide que nos diga en qué palabras se oye un sonido determinado. ("Tenemos que descubrir en
qué palabra suena /fffff/: faro, zumo, gafas, sapo). Otra actividad es buscar dibujos que empie-
cen o contengan un determinado sonido.
2. Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Se presenta un trozo de palabra o
pseudopalabra de tal forma que al unir otro (al inicio, en medio o al final) obtengamos otra pala-
bra o pseudopalabra nueva. ("Si a/leta/ le ponemos delante /a/, ¿cómo sonaría?")
3. Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le quitamos el
sonido /p/?". Otra actividad relacionada con la omisión es la de identificar qué fonema se ha omi-
tido en una palabra Por ejemplo, " ¿qué sonido de /gala/ se ha quitado si digo /ala/?"
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4. Deletrear palabras. Se pide al alumno que diga las letras que componen una palabra pre-
sentada oralmente y que posteriormente las escriba.
Escritura de palabras con dificultad ortográfica
La disortografía es uno de los problemas más comunes de los estudiantes de todos los nive-
les. El hecho de que algunos sonidos se puedan representar mediante dos letras diferentes (p. ej.,
/b/, /k/ /g/...) hace que algunas palabras se puedan escribir de varias formas, todas ellas fo-
nológicamente correctas. Por ejemplo, la palabra "jefecillo" se podría escribir de ocho formas dife-
rentes todas ellas correctas desde el punto de vista fonológico (gefecillo, gefezillo, gefeciyo, gefezi-
yo, jefecillo, jefezillo, jefeciyo y jefeziyo), aunque sólo una es ortográficamente correcta. Saber cuál
es la correcta no siempre resulta fácil a los estudiantes. Y esta dificultad puede tener dos causas:
o el método de enseñanza no ha sido el adecuado o el niño tiene cierto déficit en alguna capaci-
dad cognitiva relacionada con la escritura. Respecto al método de enseñanza, en demasiadas oca-
siones se hacen dictados en los que se incluyen palabras desconocidas para el niño, que le obli-
gan a guiarse por el azar o por algún otro criterio más o menos fiable (el parecido con alguna pa-
labra conocida, la frecuencia de los grafemas, etc.), pues al no tener una representación mental
no pueden saber cómo se escriben. En consecuencia es fácil que se equivoque y lo que es peor,
que genere con ello una representación errónea de la palabra que le va a llevar a errores ortográ-
ficos en el futuro cuando haga uso de esa representación errónea. Pero en otros casos, la disorto-
grafía puede deberse a una escasa capacidad de memoria visual o atencional por parte del niño
que le dificulta memorizar la representación exacta de las palabras.
Cuando se trata de aprender a escribir palabras que siguen reglas ortográficas, el método
más adecuado es presentarle grupos de palabras que se rigen por esa regla para que el propio ni-
ño la deduzca. Así, si queremos enseñar la regla de "cuando una palabra empieza por ue se escri-
be con h", podemos presentarle las palabras "huevo", "hueco" y "hueso" y preguntarle qué tienen
en común. Después se le presentan palabras nuevas del mismo grupo para que las escriba, por
ejemplo "huella", "huerta"... En el caso de las palabras de ortografía arbitraria no cabe otra posi-
bilidad que la de aprender cada palabra individualmente. De ahí que las actividades tienen que ir
encaminadas a situar al alumno el mayor número de veces frente a las palabras que potencial-
mente pueden generar error ortográfico, o lo que es lo mismo, debemos reforzar su memoria vi-
sual. A continuación se detalla una propuesta metodológica para trabajar la ortografía que podrá
realizarse individualmente o en grupo y que puede ser eficaz tanto en la enseñanza inicial como
en la intervención ante las dificultades. Proponemos que las sesiones tengan una duración de 20-
30 minutos y se realicen 2 ó 3 sesiones a la semana, aunque esto dependerá del nivel y dominio
por parte de los alumnos. Del mismo modo, los pasos que se detallan no tienen que cumplirse to-
dos en cada sesión de trabajo. Lo fundamental es asegurarse de que el alumno no cometerá erro-
res conforme el nivel de ayuda va disminuyendo. Para llevar a cabo la intervención conviene utili-
zar carteles en los que aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que sean pala-
bras de ortografía arbitraria. El cartel o carteles deben permanecer a la vista de los alumnos has-
ta que el profesor considere que no es necesaria la ayuda. El proceso a seguir podría ser el si-
guiente:
1. Determinar qué regla, reglas o palabras se van a trabajar.
2. Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerles ver este
hecho a los alumnos. No se trata de aprenderlas de memoria, sino que se debe deducir del con-
junto de las palabras.
3. Una vez leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de pa-
labras posibles. Procurar "verlas mentalmente" para reforzar su memoria ortográfica.
4. Aclarar el significado de las palabras que no entiendan.
5. Formar oralmente frases con dichas palabras.
6. Dictar las palabras. El cartel está presente y sirve de ayuda al alumno.
7. Escribir algunas frases inventadas por los alumnos en las que se incluyan dichas pala-
bras.
8. Dictar y escribir otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial con el objetivo de
generalizar el aprendizaje. El profesor insiste en cómo se cumple la regla estudiada o cómo se es-
cribe la palabra de ortografía arbitraria.
9. El profesor u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás
alumnos comprueban o corrigen lo escrito.
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ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
10. El profesor dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles con la siguiente
secuencia:
1° Palabras del repertorio que ya han escrito antes
2° Palabras nuevas que se rigen por la misma regla
3° Frases con palabras del repertorio
4° Frases con palabras nuevas y pseudopalabras
11. Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12. Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (lecturas, composiciones,
etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que
se hayan trabajado ortográficamente, escribir en los carteles expuestos palabras de ortografía ar-
bitraria, etc.
Escritura de frases
Las palabras por sí solas no transmiten ningún mensaje sino que es la oración, por simple
que sea, la unidad lingüística mínima que nos permite comunicar una información. Gran parte
de los errores que los alumnos cometen en la escritura de frases surgen porque escriben como
hablan. Aquellos alumnos que hablan en argot o que utilizan una gramática de frases simples
tenderán a escribir de esta forma partiendo con una gran desventaja ante la composición de un
texto escrito, puesto que para utilizar frases con mayor complejidad que las simples tendrían que
emplear tiempo y energías en aprender una serie de reglas sintácticas que otros niños ya poseen.
Cuando un alumno tiene dificultades para escribir oraciones con una estructura gramaticalmente
correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (sujeto + verbo + complemento)
y, una vez que escribe con dominio oraciones simples, se le puede iniciar en la escritura de ora-
ciones con distinta complejidad sintáctica. En las primeras actividades de recuperación, el alum-
no debe tomar conciencia de que las palabras funcionales (al, a, quien, el...) pueden cambiar el
significado del mensaje. Por este motivo es necesario entrenarle en completar frases utilizando di-
versos tipos de palabras funcionales. Por ejemplo, ante el dibujo de un coche persiguiendo a un
camión, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:
El ________ persigue ____ camión.
El que persigue al __________ es el ____________.
Quien persigue ___ camión es ____ coche.
Es ___ coche ___ que persigue ___ camión.
El siguiente paso en la recuperación consistiría en ir eliminando la ayuda hasta que sea el
propio alumno quien componga la oración. Más adelante se le puede pedir que construya oracio-
nes con diferentes estructuras sintácticas y con el mismo significado a partir de dibujos que se le
presentan.
Otra de las dificultades con la que se enfrentan los alumnos es la colocación adecuada de
los signos de puntuación. Una de las principales diferencias entre el lenguaje oral y el escrito es
que los elementos prosódicos del oral se representan gráficamente mediante signos que arbitra-
riamente se han establecido, pero algunos alumnos no han aprendido a representar dichos ele-
mentos prosódicos y, por consiguiente, sus escritos carecen de una puntuación adecuada que
hace difícil la comprensión lectora. Para ayudar al alumno en el uso adecuado de los signos de
puntuación recomendamos su enseñanza de forma explícita. En un periodo inicial de la enseñan-
za debemos explicar el significado y la importancia de cada uno de los signos, comenzando por
aquellos que resultan más fáciles de identificar, como es el punto al final de las frases y las inter-
rogaciones. Posteriormente se puede proponer el uso de los signos de exclamación, las comas, los
dos puntos, etc. En todos los casos se recomienda el uso de signos que resulten visual y auditi-
vamente exagerados para que el alumno tome conciencia de su existencia. Por ejemplo, ante la
frase “¡Bien, vamos de excursión!", el profesor debe exagerar todo lo que pueda la expresión para
que no pase inadvertida por el alumno.
Un tercer error que puede darse en la escritura de frases es el que se refiere a las uniones y
separaciones de palabras de forma incorrecta. Constantemente se observa que algunos alumnos
no respetan la unidad léxica. Sobre todo en las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, el
alumno no conoce bien las características distintivas del lenguaje escrito, de tal forma que no son
conscientes que las palabras, aunque fluyan sin separaciones en el discurso oral, necesitan re-
presentarse como unidades independientes, que de forma conjunta, dan significado a la frase. Pa-
ra ayudar a aquellos alumnos que tienen dificultades en la unión-separación correcta de las pa-
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ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
labras, es necesario enseñarles a tomar conciencia del número de palabras que componen la ora-
ción. Algunas de las actividades más conocidas y eficaces son las siguientes:
1) decir oralmente una frase y contar las palabras que contiene,
2) dibujar tantas líneas como palabras tenga la frase y escribir cada palabra en su
línea y
3) escribir frases con un determinado número de palabras.
Escritura de cuentos
Los niños generalmente conocen todas las partes del cuento. Sin embargo, cuando tienen
que escribir uno suelen omitir alguno de los apartados, bien por descuido o por la tendencia que
tienen a sintetizar. En algunos estudios (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996) se ha podido compro-
bar que la composición escrita de cuentos o historias realizadas por alumnos del segundo ciclo de
educación primaria responden a un determinado patrón organizativo. Las narraciones escritas
suelen iniciar su curso presentando un marco espacial y temporal más o menos definido e identi-
ficable ("Había una vez, en un bosque oscuro...), dentro del cual se presentan los personajes. A
continuación se desarrolla la verdadera acción del relato y en ella podemos diferenciar distintas
subcategorías. La primera suele ser aquel acontecimiento o suceso inicial que desencadena el
conjunto de acciones posteriores. Junto a estas acciones, cuyo número puede variar, algunos
alumnos que producen composiciones más elaboradas, también expresan los sentimientos o pen-
samientos de los personajes que intervienen en la historia. Por último, el final de la narración
suele ir unido a una consecuencia derivada de las acciones que se han desarrollado. La propues-
ta que hacemos para la intervención educativa, derivada de este patrón organizativo, es que se
debe enseñar a componer historias y cuentos de forma explícita, haciendo consciente al alumno
de la estructura identificada en los textos narrativos. Los procedimientos que puede utilizar el
profesor para la enseñanza de la composición de textos narrativos pueden ser variados: analizar
cuentos ya escritos, identificar la estructura que poseen, o ayudar al alumno en la redacción or-
ganizada mediante preguntas que le faciliten la composición del relato: ¿dónde ocurrió?, ¿cuán-
do?, ¿quién es el personaje principal?, ¿qué ocurrió primero?, ¿qué hizo el personaje principal?,
¿cómo se sintió?, ¿cómo termina la historia? ¿qué nos ha enseñado la historia?... En ocasiones
las dificultades de los alumnos son tan acusadas que tienen graves dificultades en organizar la
información de historias que ellos mismos conocen o que se les presentan. En estos casos una
actividad eficaz es proporcionarles tres o cuatro viñetas con dibujos que al unirse representen
una historia. La tarea del alumno consistirá en ordenar las viñetas y contar lo que ocurre en cada
una de ellas utilizando palabras de unión o nexos entre cada acción con el objetivo de elaborar
una historia coherente, primero de forma oral y después por escrito. Especialmente importante en
el proceso de enseñanza de la escritura de cuentos o narraciones es el papel que debe desempe-
ñar el profesor durante el proceso de revisión o corrección de las producciones de los alumnos.
Con bastante frecuencia se ha valorado la composición escrita de un alumno según su amplitud,
coherencia, calidad de la grafía..., pero no se ha tenido en cuenta que el esquema narrativo es un
excelente pretexto para que los profesores puedan ayudar a los alumnos con vistas a mejorar sus
producciones escritas. Nuestra propuesta es que los alumnos adquieran un esquema básico en la
elaboración de narraciones a partir del cual se debe revisar su trabajo. El siguiente ejemplo pre-
senta el esquema que hemos identificado en el contenido narrativo de un alumno de 5° de Educa-
ción Primaria y nos ayudará a ilustrar nuestra propuesta.
Una valoración del relato junto con el alumno nos llevaría en principio a aceptar todo lo que
el alumno ha escrito de tal modo que vea en nuestra actitud una vía de cooperación para mejorar
su trabajo. Por tanto, una vez que el alumno es consciente de esta aceptación inicial, el profesor
puede considerar lo que falta y ayudarle a identificarlo. Son muy variadas las posibilidades de
mejora de los textos y frecuentemente va unido a la originalidad del propio docente ya su capaci-
dad para establecer patrones de revisión de lo escrito. En nuestro ejemplo una valoración, no ex-
cesivamente profunda, nos llevaría a proponer mejoras en la elaboración del MARCO de la narra-
ción, puesto que faltan dos elementos que impiden situar la historia en un tiempo y un espacio;
del mismo modo, tampoco existe una justificación que clarifique por qué tiene que ir Caperucita a
llevar comida a su abuela (estaba enferma, es muy mayor, etc.). En cuanto al EPISODIO, al final
de la historia podría incluso obtenerse una consecuencia más completa que incluyese una mora-
leja o enseñanza que el alumno podría hacer explícita.
Escritura de una redacción
En la redacción conviene igualmente darles a los alumnos un guión que les sirva de ayuda
para confeccionar el escrito, especialmente cuando se trata ge niños pequeños o con problemas
para redactar escritos. Más aún, es muy conveniente dividir la tarea de la redacción en subtareas
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ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
que se traten sucesivamente antes de ponerse con la redacción. Éstas pueden ser algunas de las
subtareas previas:
1. Generar ideas
Se trata de proporcionar preguntas acerca del tema del que se quiere escribir para que los
estudiantes busquen en libros, catálogos o en su propia memoria y aporten todas las ideas que se
les ocurran sobre el tema. En esta fase lo importante es encontrar el mayor número de ideas po-
sibles; para ello podemos recurrir a distintas estrategias. Una estrategia consiste en asociar pala-
bras o ideas que luego van a introducir en el texto. La selección de las palabras o ideas vendrá
determinada por la significación que tienen para ellos y la posibilidad de enlazar esta idea o pala-
bra con otras conocidas por el alumno. Otra estrategia consiste en elaborar carteles o fichas refe-
ridos a un tema que estarán presentes en el aula, de tal suerte que el proceso de elaboración de
los carteles facilite la obtención de información utilizando el mayor número de canales posibles
(periódicos y revistas, internet, enciclopedias, etc.). Otro de los procedimientos a emplear podría
ser el "torbellino de ideas", estrategia que facilita al escritor acceder a conocimientos propios y'
ajenos con objeto de activar y enlazar sucesivamente unas ideas con otras.
2. Organizar ideas
Una vez que se tienen las ideas, se deben ordenar en función de algún criterio, como puede
ser el orden temporal, el orden espacial, la importancia de las ideas, la relación causa-
consecuencia, etc. En este subproceso, la labor del profesor es fundamental porque debe ayudar
al alumno a establecer los criterios de clasificación, labor que resulta difícil puesto que exige per-
cibir y establecer relaciones entre las ideas a modo de estructura jerárquica entre las mismas. Pa-
ra ayudar al alumno en este subproceso podemos llevar a cabo algunas de estas actividades:
1) clasificar las ideas siguiendo algún criterio de relación entre ellas;
2) comparar ideas según sus semejanzas o diferencias;
3) escribir en fichas las ideas y reordenarlas una y otra vez hasta encontrar relaciones
estables;
4) elaborar una matriz de contenidos de doble entrada con las ideas o palabras pro-
puestas a modo de cuadro sinóptico en el que aparecen los temas que se van a tra-
tar y las fuentes donde se han localizado;
5) elaborar un mapa conceptual, etc.
3. Preparar la información en función de los objetivos del escrito y del lector
Conviene hacer reflexionar a los estudiantes sobre cuál es la finalidad del escrito, cómo se
debe presentar, a quién va dirigido, qué sabe el lector del tema, qué se ha dicho y qué no se ha
dicho, etc. En definitiva se trata de tomar conciencia de las necesidades del lector y de la finali-
dad del propio escrito para responder a los objetivos planteados inicialmente. En este subproceso
se debe ayudar al alumno a evitar lagunas en la información o incoherencias entre unas oracio-
nes y otras, de modo que el texto esté bien organizado y presente sucesivamente las diferentes in-
formaciones sin mezclar ni repetir ideas y, en resumen, para que se aprecie una estructura con
continuidad temática y coherencia lógica entre las ideas.
Obviamente las posibilidades son muchas, pero lo más importante es que tanto el profesor
como el alumno dispongan de elementos referenciales comunes que ayuden a unos ya otros a
evaluar ya elaborar textos más completos y de mejor calidad. Un desarrollo bastante más amplio
de propuestas de intervención para mejorar y enseñar la expresión escrita son, entre otros, los
presentados por investigadores como Bjork y Blomstand (1994), Cuetos y Sánchez, (1998),
Sánchez (1998) y Salvador (2000).
Recuperación de los patrones motores
Las actividades de recuperación de los procesos motores vienen determinadas por el tipo de
dificultades encontradas. Para enseñar a recuperar los alógrafos de forma correcta se recomienda
introducir inicialmente un solo tipo de letra. Habitualmente se comienza por introducir los aló-
grafos de letra minúscula. Poco a poco se añaden las mayúsculas en determinados momentos y
en aquellas palabras que el alumno domine. También se le puede pedir que escriba palabras de
script a cursiva y viceversa para que automatice ambos tipos de trazos. Para la reeducación de
los patrones puramente motores en la escritura de las letras y las palabras, debemos hacer ver al
alumno la direccionalidad que deben seguir para formar las palabras. Una vez más, será inicial-
mente el profesor quien explique por dónde se deben empezar o continuar las letras. La automati-
zación podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados. Si la dificultad
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ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA
motora es muy acusada y va acompañado de dificultad perceptiva, se le puede pedir que identifi-
que los rasgos diferenciadores de las letras e intente copiarlas. Por otro lado, el uso de caligrafías
no suele ser muy eficaz si no va acompañado de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad,
proporcionalidad, enlaces, etc. La tradicional práctica de la caligrafía sin ayuda ha provocado en
numerosas ocasiones automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces,
difíciles de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con patrones motores incorrectos.
Consideraciones finales
Para conseguir una buena recuperación es fundamental el papel que deben adoptar el pro-
fesor y el alumno, tanto en la evaluación como en la intervención. El profesor debe ser el guía de
todo el proceso de evaluación e intervención, y actuar como investigador y mediador. Necesaria-
mente tiene que conocer los procesos implicados en la escritura y, una vez que los conoce, debe
obtener datos sobre cuáles son los que el alumno no domina. A partir de la identificación de los
procesos, el profesor debe prestar la ayuda necesaria para mediar entre lo que el alumno es capaz
de hacer autónomamente y lo que puede realizar con ayuda. En esta dinámica de trabajo, es fácil
comprender que los programas de recuperación y la ayuda prestada no tienen que ser iguales en
todos los alumnos, puesto que no es lo mismo tener dificultades en la escritura de pseudopala-
bras que en la composición de narraciones. Es necesario que la ayuda sea utilizada por el alumno
como un modelo a imitar para conseguir los objetivos de su recuperación. Una vez que el alumno
se acostumbra, a esta relación de ayuda y colaboración es importante que se revisen conjunta-
mente las dificultades y se replanteen nuevos objetivos.
Por su parte, el alumno es el agente de su propio aprendizaje y este papel deber ser mayor
cuanta más edad tenga. Cuando un alumno tiene algún problema de escritura que exige una
atención especial, es conveniente seguir varios pasos. Primero debemos crear un clima en el que
el alumno se sienta comprendido y aceptado. Desde el principio se debe conocer la opinión del
alumno sobre el hecho de recibir atención individualizada. Se debe conocer qué conciencia tiene
el alumno de sus dificultades y si se siente capaz de abordarlas y resolverlas. En el resto de las
sesiones debemos recordar al alumno los logros alcanzados e indagar acerca del uso que hace de
las estrategias recibidas y las dificultades que encuentra en su aplicación. Un segundo paso es la
definición del problema, que debe hacerse de manera concreta y en la que el alumno debe parti-
cipar. No es apropiado que se defina el problema en términos genéricos ("es que no sé escribir",
"es que escribo mal"...), sino concretando qué es lo que no hace correctamente. Por ejemplo, es-
cribe mal las palabras de ortografía arbitraria, no puede escribir frases con una estructura
sintáctica adecuada, no puede realizar una sencilla composición escrita, etc. En el caso de que
un alumno pueda tener varios problemas, debemos comenzar por aquel que previsiblemente pue-
da superar de forma más rápida y con mayor éxito. Una vez que el alumno conoce su problema
debe asumir el objetivo de la intervención educativa y hacerlo suyo. Cuando se define el objetivo
tenemos que tener en cuenta dos aspectos: la especificidad (cuanto más precisa y específica sea
la meta se obtendrán mejores resultados) y la dificultad (un nivel de dificultad moderada que le
permita alcanzar el mejor rendimiento, siempre y cuando no aparezca como algo inalcanzable).
En todo caso, el alumno debe sentirse siempre capaz de obtener éxito ante las metas finales o
parciales propuestas. Si el alumno tiene clara la meta a conseguir, el siguiente paso consistirá en
ofrecerle los medios y ayudas adecuados para resolver el problema y alcanzar el objetivo. Se trata
de realizar conjuntamente con el alumno las actividades propuestas y orientarle sobre cómo ge-
neralizarlas a situaciones habituales dentro y fuera del aula. Por último, es necesaria la recapitu-
lación para fijar los contenidos en las sesiones de trabajo, recobrar el sentido global de la instruc-
ción, dar unidad a todo el proceso de intervención y fijarse nuevos objetivos para las sesiones si-
guientes.
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